GURU SEBAGAI PELAKU TRANSFORMASI SOSIAL

A. Peran Guru Dalam Politik Pendidikan
Jika kita bertanya apakah peranan guru dalam politik pendidikan, kita mesti jelas dulu apa yang dimaksud dengan peranan guru dalam konteks konstelasi politik di Indonesia. Yang saya maksud dalam hal ini adalah peranan guru dalam proses pendidikan, atau dengan kata lain, bagaimana guru berperan serta dalam mendisain dan terlibat dalam politik pendidikan di Indonesia. Jadi, peranan guru di sini sudah dibatasi bukan pada peranan politik dalam arti luas, seperti menjadi caleg, politisi, dll, melainkan menunjuk pada peranan yang khas guru dalam kerangka politik pendidikan.
Peranan politik guru dalam konteks ini bisa dipahami sebagai praksis kekuasaan politik yang dimiliki oleh guru yang dilatihkan secara bersama-sama sebagai salah satu cara kekuatan tawar menawar dalam proses pendidikan, yaitu, penentuan dan pembuatan kebijakan politik pendidikan, realisasi visi bersama bernegara dalam kerangka pendidikan, yaitu “mencerdaskan kehidupan bangsa” sehingga masyarakat dapat mengenyam keadilan, kesejahteraan dan kemakmuran.
Praktis kekuasaan politik pendidikan yang dimiliki guru tidaklah vakum dari konteks, sebab praksis ini akan sangat bergantung dari konteks politik secara keseluruhan. Konstelasi politik, aspirasi dan cita-cita sosial dapat memengaruhi inspirasi dan cita-cita guru dalam menghayati kinerjanya sebagai pendidik. Sebagai contoh, para pahlawan nasional dan pendiri bangsa yang menghendaki bangsa ini merdeka, mereka adalah guru-guru yang memiliki inspirasi dan visi pembebasan. R.A. Kartini, misalnya, merindukan dan memiliki pandangan jauh ke depan agar bangsa Indonesia, khususnya kaum perempuannya mampu mengenyam kemerdekaan sehingga bebas dari belenggu kultural yang selama ini mengikatnya, agar menjadi orang yang bebas, yang mampu menentukan dirinya sendiri dan dengan demikian mengukuhkan martabat dirinya sebagai perempuan. Soekarno memiliki visi jangka jauh agar bangsa ini menjadi bangsa yang mampu berdiri sendiri, mandiri dan dengan demikian menjadi penentu bagi perjalanan sejarahnya sendiri.
Dalam perjalanan sejarah, jika secara sekilas kita perhatikan, inspirasi
para guru bangsa yang terjadi pada periode sebelum kemerdekaan sangat kental didominasi oleh inspirasi pembebasan yang berujung pada pembaharuan tatanan sosial dalam masyarakat. Katakanlah, guru waktu itu memiliki visi transformasi sosial, yaitu, pembebasan dari belenggu penjajahan agar bangsa Indonesia mampu menentukan dan membentuk sejarahnya sendiri. Karena itu, para guru bangsa ini rela berjuang mati-matian untuk mewujudnyatakan idealisme ini.
Namun pada periode setelah kemerdekaan, ketika kita sibuk berusaha untuk mengisi makna kemerdekaan ini, ironisnya, para guru justru tercabut dari spirit pembebasannya ini. Menguatnya peran Negara (etatisme) dalam berbagai proses kehidupan bermasyarakat pada masa Orde Baru, semakin membuat guru kehilangan inspirasi pembebasan ini. Pada masa Reformasi, keadaan sesungguhnya tidak banyak berubah. Guru seperti memperoleh ruang gerak untuk mengekspresikan dirinya melalu berbagai macam demo dan mogok, namun semua itu seperti terbentur tembok dan bahkan malahan kontraproduktif. Guru malah dicaci sebagai sosok yang telah mengingkari dan mengkhianati cita-citanya sendiri karena mereka lari dari tanggungjawab mereka mendidik para siswa, dan malahan secara tanpa malu-malu dan terbuka melakukan mogok dan demo untuk memperjuangkan kepentingan mereka sendiri, seperti, kesejahteraan, naiknya tunjangan-tunjangan, konflik dengan kepala sekolah, dll, sementara mengabaikan dan melalaikan anak didik mereka yang butuh pendidikan. Selain itu, berbagai macam organisasi guru tampaknya juga tidak memiliki taring berhadapan dengan etatisme ini, bahkan organisasi profesi guru ini alih-alih menjadi pembela, malahan menjadi perpanjangan tangan Negara dalam menindas guru.
Berbagai macam gerakan demonstrasi dan mogok yang dilakukan guru, yang secara sekilas bisa dipahami sebagai sebuah alat perjuangan politik, di mana guru melatihkan praksis kekuasaan politis yang dimilikinya demi tujuan tertentu, sesungguhnya merupakan sebuah pemahaman salah kaprah atas pemaknaan kinerja guru sebagai pelaku perubahan. Guru sebagai pelaku perubahan tidak dapat mengandalkan ekspresi kekuatan politiknya melalui tata cara demonstrasi dan mogok. Perjuangan dengan kekuatan fisik ini tentu saja jika terjadi dalam lingkup yang masif bisa menjadi daya tawar politik, namun jika tidak, tindakan ini akan kontraproduktif bagi kinerja guru sendiri.
Sudah lelah demo, capek, bahkan bisa jadi menjadi korban kekacauan atau kerusuhan, dan ternyata juga tidak terjadi perubahan apa-apa yang berarti. Tampaknya yang terakhir ini yang sering terjadi. Setelah demo berakhir keadaan berlangsung seperti semula dan tidak ada perubahan berarti.
Etatisme yang kuat, menggerus inspirasi guru sebagai pelaku politik dan
aktor perubahan karena daya-daya tranformatif yang dimiliki oleh guru
dimandulkan melalui berbagai macam kebijakan pendidikan. Sampai sekarang, tampaknya, peranan guru sebagai pelaku perubahan yang memiliki kemampuan untuk menentukan kualitas kinerjanya sendiri, belum juga bertumbuh secara maksimal. Guru masih sekedar berfungsi sebagai tukang yang mesti melaksanakan kebijakan Negara. Era standardisasi semakin semakin menggerus inspirasi pribadi guru sebagai individu yang berhak mengembangan visi dan inspirasinya dalam kerangka pendidikan.
B. Guru Bagian Dari Masalah
Berhadapan dengan kekuatan Negara, tampaknya guru tidak memiliki kekuatan tawar menawar. Berbagai kebijakan pendidikan yang dibuat seringkali telah hadir begitu saja di lapangan sehingga guru tinggal menjadi pelaksana atas kebijakan tersebut. Sering dikatakan bahwa guru merupakan pelaku/agen perubahan. Namun fakta ini ternyata sulit atau bahkan jarang kita temukan dalam sejarah politik Indonesia kontemporer, baik setelah kemerdekaan, Orde Baru, maupun Zaman Reformasi. Peranan signifikan para guru sebagai pelaku perubahan justru lebih banyak terjadi dalam konteks sebelum kemerdekaan, dan
hari-hari awal pasca kemerdekaan, seperti tampil dalam sosok para pendidik besar bangsa yang kita miliki, misalnya, R.A. Kartini, Ki Hadjar Dewantoro, dll. Fenomena ini menunjukkan satu kebenaran sederhana, bahwa pendidikan merupakan proses dialogis terus menerus diantara para pelaku dengan kondisi historis masyarakatnya.
Yang menjadi masalah seringkali adalah bahwa ternyata guru adalah bagian dari masalah itu sendiri. Karena itu, bagaimana mungkin mereka yang berada dalam masalah mau berpretensi menjadi solusi bagi perubahan itu sendiri?
Guru tidak mau berubah, itulah masalahnya. Lebih lagi, kalau mereka sudah benar-benar sadar diri sebagai pelaku perubahan, mereka pun juga tidak memiliki pemahaman jernih tentang objek perubahan yang diarah itu sendiri.
Ketidakmampuan untuk memahami objek perubahan ini seringkali berakar pada pendekatan filosofis yang dimiliki oleh masing-masing guru. Jika guru memiliki gagasan filsafat bahwa pendidikan itu bertujuan untuk mencetak individu yang terampil sehingga menjadi pribadi yang mampu hidup secara mandiri dengan ketrampilan dan kemampuan kerja tertentu dalam masyarakat, seluruh pengalaman mendidik yang ia lakukan pun akan terarah ke muara ini. Maka latihan, training dan pelatihan akan menempati porsi paling besar dalam kinerja seorang guru.
C. Guru: Intelektual Transformatif
Giroux (2008) berpendapat bahwa cara kita mendefinisikan peranan guru dalam masyarakat menentukan cara di mana kita mengonstruksi tatanan masyarakat.
Kita mesti memahami kembali peranan para guru sebagai intelektual
transformatif dan terlibat (engaged and transformative intellectuals). Ini
berarti kita mencoba memandang guru sebagai profesional yang mampu dan mau merefleksikan prinsip-prinsip ideologis yang menjadi pandu bagi praksis mereka, yang menghubungkan teori pedagogi dengan persoalan sosial yang lebih luas, melatih kekuatan yang mereka miliki untuk menguasai kondisi pekerjaan mereka. Dengan cara ini, guru mengembangkan visi pembangunan tata masyarakat baru, yaitu, sebuah visi tentang kehidupan yang lebih baik dan manusiawi
melalui pendidikan dan pengajaran yang mereka berikan. Pandangan ini lebih memosisikan peranan guru sebagai pelaku perubahan dalam masyarakat. Pandangan guru tentang masyarakat inilah yang menentukan bagaimana guru melaksanakan tugasnya sebagai pelaku perubahan.
Agar menjadi pelaku perubahan, guru tidak dapat melestarikan pandangan dan paradigma pendidikan yang sifatnya daur ulang dan atau sekedar meneruskan pandangan yang dibawa oleh pasar. Demikian juga, guru tidak bisa sekedar memberikan ketrampilan bagi siswa agar memiliki sikap kritis terhadap situasi sosial di mana mereka tinggal. Di sini, pandangan guru tentang siapa individu siswa menjadi penting, sebab akan memengaruhi bagaimana ia bekerja sebagai pelaku perubahan. Individu adalah mahluk yang bebas dan memiliki
kemampuan untuk terlibat dalam menentukan dirinya, sehingga dengan demikian mereka dapat menjadi pelaku sejarah.
Guru mesti berani mulai mengembangkan paradigma baru yang inspirasi dasarnya adalah nilai-nilai demokratis yang prinsip dasarnya adalah partisipasi tiap individu dalam pengaturan tata kehidupan masyarakat. Hanya melalui inspirasi demokratis inilah terdapat jaminan bahwa setiap warga dalam masyarakat memiliki hak dan persamaan dalam menata hubungan sosial, politik, dan ekonomi antar mereka. Keterlibatan dan partisipasi aktif tiap individu dalam berdemokrasi memungkinkan terwujudnya keadilan, dilindunginya hak-hak kelompok minoritas dan jaminan bagi mereka yang kurang beruntung agar mereka dapat tetap terlibat aktif dalam kehidupan masyarakat.
Tanpa ada keadilan dan persamaan dalam mengenyam pendidikan, lembaga pendidikan hanya akan melestarikan ketimpangan dan mengelompokkan orang-orang miskin menjadi bagian pasif dan beban bagi masyarakat. Sekali lagi, gagasan guru tentang individu sangatlah penting, sebab pandangan yang tidak adekuat terhadap individu justru bisa memandulkan kinerja tranformatif guru itu sendiri. Contoh, kalau guru menganggap bahwa orang miskin itu hanya pantas mengenyam pendidikan SMK, dia akan mengarahkan anak-anak orang miskin
itu ke SMK, agar segera dapat memperoleh pekerjaan, tanpa memperdulikan apakah pekerjaan itu merupakan pekerjaan bermakna, atau tanpa peduli bahwa setiap individu berhak menggantungkan cita-citanya setinggi langit tanpa dibatasi oleh keinginan terbatas sang guru.

D. Inspirasi Demokratis
Gagasan dasar inspirasi demokrasi dalam pendidikan adalah kepercayaan bahwa setiap individu memiliki hak yang sama untuk terlibat dalam pembangunan masyarakat. Individu bersama komunitas membangun diskursus dan praksis dalam kehidupan bersama yang saling menumbuhkan, bukan saling menindas atau mendominasi satu sama lain. Ada keseimbangan dan keadilan dalam memaknai peranan masing-masing dalam kebersamaan yang sifatnya konstruktif dan penuh rasa hormat. Dalam konteks inilah guru memiliki peranan sangat sentral dalam menanamkan inspirasi demokratis ini pada setiap siswa agar kelak ketika mereka terjun dalam masyarakat, mereka dapat terlibat secara aktif dan produktif. Dengan demikian mereka dapat menyumbangkan potensi pembentukan masyarakat baru yang lebih manusiawi, adil dan memberikan rasa aman dan damai bagi anggota masyarakat tersebut.
Tugas utama guru sebagai pelaku perubahan bukanlah sekedar mengubah perilaku siswa di sekolah menjadi lebih baik dan bertanggungjawab, baik terhadap diri sendiri maupun orang lain, melainkan lebih dari itu, dari perubahan perilaku individu menuju visi rekonstruksi sosial perbaikan masyarakat melalui pengajaran dan pembelajaran. Setiap perubahan radikal ini mengandaikan perubahan paradigma berpikir dalam diri guru. (Louis & Murphy, 1994; Murphy & Louis, 1999).
Guru mendidik dan mengajar para siswa agar pada akhirnya para siswa mampu mandiri dan terlibat aktif dalam kehidupan masyarakat. Dengan demikian, melalui pendidikan mereka dapat membentuk jiwa-jiwa merdeka, kreatif yang mampu membangun tatanan baru dalam masyarakat berdasarkan nilai-nilai yang mereka miliki. Pendidikan memiliki dimensi tranformatif bagi pengembangan masyarakat, bukan hanya pengembangan kemampuan akademis siswa. Melainkan mengintegrasikan pengetahuan itu agar mereka dapat terlibat aktif membentuk tatanan baru dalam masyarakat menjadi lebih baik.
Untuk itu reformasi pedagogis dari pihak guru diperlukan. Guru bukan sekedar menjadi agen transfer ilmu, melainkan membentuk siswanya menjadi individu yang mendiri dan bebas menentukan diri. Sikap ini, menurut Giroux (2008), tidak bisa sekedar berupa keterbukaan dari pihak guru untuk mendengarkan suara dari siswa atau memuji narasi baik yang dapat ditulis oleh siswa secara kritis, melainkan agar tidak jatuh pada narsisme, siswa mesti diajak untuk masuk dalam kesadaran akan struktur dan tatanan sosial dalam masyarakatnya supaya mereka “memahami alasan-alasan yang mendasarinya dan mengerti apa artinya bekerja sama secara kolektif untuk mengubah struktur kekuasaan yang bertanggungjawab atas terbentuknya relasi sosial” (106).
Guru sebagai pelaku perubahan akan menghasilkan para pelaku perubahan karena baik guru maupun siswa sama-sama ingin menghayati kebebasan dirinya sebagai manusia yang mampu memahami dan melaksanakan nilai-nilai yang mereka miliki. Kebebasan membuat manusia mampu bertanggungjawab atas hidup mereka sendiridan hidup orang lain. Visi rekonstruksi sosial mesti senantiasa menjadi dimensi dasar yang menjiwai setiap pengalaman pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Karena itu, visi pembaharuan itu akan lebih efektif diterapkan dalam rangka perubahan praksis pengajaran di dalam kelas dibandingkan dengan tata cara turun ke jalan dan mogok. Perubahan praksis pengajaran di dalam kelas,yang dibarengi dengan perubahan paradigma dari pihak guru memungkinkan proses transformasi sosial dan perubahan itu terjadi dari lingkungan yang kecil, dalam individu siswa, sekolah, yang pada gilirannya akan memberikan pengaruh perubahan pada tatanan masyarakat menjadi lebih baik.

9 Aliran Filsafat Pendidikan

Karena filsafat pendidikan merupakan terapan dari filsafat, maka filsafat pendidikan memiliki berbagai aliran atau mazhab, di antaranya :
1. Filsafat pendidikan idealisme
Idealisme berpendapat bahwa hakikat kenyataan dunia adalah ide yang sifatnya rohani atau intelegensi. Termasuk dalam paham idealisme adalah spiritualisme, rasionalisme, dan supernaturalisme. Tentang teori pengetahuan, idealisme mengemukakan bahwa pengetahuan yang diperoleh melalui indera tidak pasti dan tidak lengkap karena dunia hanyalah merupakan tiruan belaka, sifatnya maya yang menyimpang dari kenyataan sebenarnya. Selain itu, menurut pandangan idealisme, nilai adalah absolut. Apa yang dikatakan baik, benar, salah, cantik atau jelek secara fundamental tidak berubah, melainkan tetap dan tidak diciptakan manusia. Idealisme memiliki tujuan pendidikan yang pasti dan abadi, di mana tujuan itu berada di luar kehidupan manusia, yaitu manusia yang mampu mencapai dunia cita, manusia yang mampu mencapai dan menikmati kehidupan abadi yang berasal dari Tuhan.
2. Filsafat pendidikan realisme
Aliran ini berpendapat bahwa dunia rohani dan dunia materi merupakan hakikat yang asli dan abadi. Kneller membagi realisme menjadi dua :
a. Realisme rasional, memandang bahwa dunia materi adalah nyata dan berada di luar pikiran yang mengamatinya, terdiri dari realisme klasik dan realisme religius.
b. Realisme natural ilmiah, memandang bahwa dunia yang kita amati bukan hasil kreasi akal manusia, melainkan dunia sebagaimana adanya, dan substansialitas,sebab akibat, serta aturan-aturan alam merupakan suatu penampakan dari dunia itu sendiri.
Selain realisme rasional dan realisme natural ilmiah, ada pula pandangan lain mengenai realisme, yaitu neo-realisme dan realisme kritis. Neo-realisme adalah pandangan dari Frederick Breed mengenai filsafat pendidikan yang hendaknya harmoni dengan prinsip-prinsip demokrasi, yaitu menghormati hak-hak individu. Sedangkan realisme kritis didasarkan atas pemikiran Immanuel Kant yang mensintesiskan pandangan berbeda antara empirisme dan rasionalisme, skeptimisme dan absolutisme, serta eudaemonisme dengan prutanisme untuk filsafat yang kuat.
3. Filsafat pendidikan materialisme
Materialisme berpandangan bahwa realisme adalah materi, bukan rohani, spiritual, atau supernatural. Cabang materialisme yang banyak dijadikan landasan berpikir adalah positivisme yang menganggap jika sesuatu itu memang ada, maka adanya itu adalah jumlah yang dapat diamati dan diukur. Oleh karena itu, positivisme hanya mempelajari yang berdasarkan fakta atau data yang nyata.
4. Filsafat pendidikan pragmatisme
Pragmatisme merupakan aliran paham dalam filsafat yang tidak bersikap mutlak, tidak doktriner, tetapi relatif atau tergantung pada kemampuan manusia. Dalam pragmatisme, makna segala sesuatu dilihat dari hubungannya dengan apa yang dapat dilakukan, atau benar tidaknya suatu ucapan, dalil, dan teori, semata-mata bergantung pada manusia dalam bertindak. Menurut pragmatisme, pendidikan bukan merupakan proses pembentukan dari luar dan juga bukan pemerkahan kekuatan laten dengan sendirinya, melainkan proses reorganisasi dan rekonstruksi dari pengalaman individu.
5. Filsafat pendidikan eksistensialisme
Eksistensialisme adalah aliran yang menekankan pilihan kreatif, subjektivitas pengalaman manusia, dan tindakan konkret dari keberadaan manusia atas setiap skema rasional untuk hakekat manusia atau realitas. Menurut eksistensialisme, pengetahuan manusia tergantung pada pemahamannya tentang realitas, interpretasinya terhadap realitas, dan pengetahuan yang diberikan di sekolah bukan sebagai alat untuk memperoleh pekerjaan, tetapi untuk alat pekembangan dan pemenuhan diri secara pribadi.
6. Filsafat pendidikan progresivisme
Progresivisme adalah gerakan pendidikan yang mengutamakan penyelenggaraan pendidikan di sekolah berpusat pada anak, sebagai reaksi terhadap pelaksanaan pendidikan yang masih berpusat pada guru atau bahan pelajaran yang didasari oleh filosofi realisme religius dan humanisme. Progresivisme berpendapat tidak ada teori realita yang umum, pengalaman bersifat dinamis dan temporal sehingga nilai pun terus berkembang.
7. Filsafat pendidikan esensialisme
Esensialisme dalam pendidikan adalah gerakan pendidikan yang memprotes skeptisisme dan sinisme dari progresivisme terhadap nilai-nilai yang tertanam dalam warisan budaya/sosial. Esensialisme berpendapat bahwa pendidikan haruslah berasaskan nilai yang telah teruji keteguhan dan kekuatannya sepanjang masa. Gerakan ini bertumpu pada mazhab idealisme dan realisme.
8. Filsafat pendidikan perenialisme
Perenialisme adalah aliran yang berorientasi dari neo-thomisme dan memandang bahwa nilai universal itu ada, pendidikan hendaknya dijadikan suatu pencarian dan penanaman kebenaran nilai tersebut. Berikut adalah beberapa pandangan tokoh perenialisme terhadap pendidikan :
a. Plato : “Program pendidikan yang ideal harus didasarkan atas paham adanya nafsu, kemauan, dan akal.”
b. Aristoteles : “Perkembangan budi merupakan titik pusat perhatian pendidikan dengan filsafat sebagai alat untuk mencapainya.
c. Thomas Aquina : “Pendidikan adalah menuntun kemampuan-kemampuan yang masih tidur agar menjadi aktif atau nyata.”
9. Filsafat pendidikan rekonstruksionisme
Rekonstruksionisme adalah paham yang memandang pendidikan sebagai rekonstruksi pengalaman-pengalaman yang berlangsung terus dalam hidup. Rekonstruksionisme dapat dibedakan menjadi rekonstruksionisme individual dari John Dewey dan rekonstruksionisme sosial dari George S. Counts yang keduanya adalah bersumber pada pragmatisme.

PENDIDIKAN MENURUT IMAM GHOZALI

Annemarie Schimmel, seorang Islamolog asal Jerman di depan ratusan peminat tasawuf di Aula Perpustakaan Nasional Jakarta yang dipandu oleh Dr. Mulyadi Kartanegara, Dr. Haidar Bagir dan Dr. Jalaluddin Rakhmat, M.Sc., mengucapkan komentar “Orang Barat lebih mengenal Rumi (Jalaluddin Rumi) dari pada Islam atau Al Quran”. Pujian yang tidak kalah menarik juga lahir dari Islamolog Jerman lain kepada Imam Ghazali, katanya, “Kalau ada nabi lagi setelah Muhammad, maka al-Ghazalilah orangnya.”
Layaknya beralasan, bila Islamolog sekaliber Annemarie mengatakan demikian karena berangkat dari kekagumannya pada pemikiran al-Ghazali secara konprehenshif. Betapa tidak, al-Ghazali adalah manusia fenomenal yang hidup dalam gelimang multiaspek dan dinamika kehidupan, yang saat itu puncak peradaban Islam sedang “mencakar” ketinggian langit. Dalam kekuasaan Islam yang merengkuh hampir seluruh untaian benua, muncul kecemerlangan pemikiran — yang pada zamannya hingga saat ini — seluruh mata hampir tak pernah lepas mencermati tokoh ini. Pusat-pusat kajian keislaman kampus-kampus Eropa hampir tidak dapat melepaskan kajiannya tentang al-Ghazali.
Al-Ghazali punya peran yang luar biasa, spesial dalam bidang tasawuf, tetapi juga tidak bisa terpisah dari keahliannya dalam berbagai ilmu. Saya yakin bahwa studi tentang al-Ghazali tidak akan bisa dibahas dalam seminggu atau satu bulan karena al-Ghazali adalah seorang tokoh yang multidimensi, bahkan pemikirannya menjalar pada supra pemikiran yang lebih luas. Dalam artikel singkat ini, kita
akan menyusuri pemikiran al-Ghazali seputar sistem pendidikan Islam. Saya mengharapkan akan lahir perdebatan dan kontribusi pemikiran mengapresiasi sosok pemikir yang karyanya membanjiri “ladang-ladang pengetahuan” dan menyentuh
seluruh aspek keilmuan ini. Seluruh pesantren salaf dan khalaf dibelahan nusantara Indonesia, sejak dari Sabang hingga Merauke, tak pernah lepas dari kajian kitab “Ihya Ulumuddin”, “Al-Mushtashfa” dsb karena dari nama asal al-Ghazali saja konon telah terjadi perdebatan panjang yang dilontarkan oleh beberapa penulis biografi tradisional awal.

Sekilas al-Ghazali
Abu Hamid Muhammad bin Muhammad al-Thusi al-Ghazali adalah seorang fuqaha terkemuka, teolog, dan sufi, dilahirkan pada 450/1058 di Thus, kini dekat Masyhad, Khurasan, yang sebelum masa hidupnya, telah menghasilkan begitu banyak sufi terkenal sehingga Hujwiri (w 464/1071) menyebutnya sebagai tanah “dimana bayangan kemurahan Tuhan mengayomi” dan “di mana matahari cinta dan keberuntungan Jalan Sufi berkuasa”. Sejak kecil beliau dikenal sebagai anak yang mencintai ilmu pengetahuan. Ia belajar kepada sejumlah guru seperti Ahmad Ibn Muhammad al-Radzikani hingga Imam al-Juwaini, Imam Haramain, rector Nizhamiyah 3 di Naisapur. Beliau belajar fikih pada pamannya, Ahmad (w. 1126) dan Abu Nashr al-Ismaili. 4 Kecerdasan al-Ghazali membuat
kagum al-Juwaini dan diberi gelar bahrun muqriq (lautan yang menenggelamkan). Seusai belajar di Naisabur beliau menuju ke Bagdad dan menjadi guru besar di universitas yang didirikan oleh Nizhamul Mulk, perdana menteri sultan Bani Saljuk yang ditakdirkan memainkan peran menonjol dalam kehidupan intelektual al-Ghazali.

Beliau besar dilingkungan pendidikan serta agama yang kuat dari berbagai tokoh dan ulama besar lain saat
itu. Di samping itu, beliau hidup di sebuah negara (Iran) yang secara tradisi keilmuan tetap dinamis dan terpelihara sejak kurun abad awal hingga kini, berbeda dari Bizantium Romawi dan Yunani yang telah runtuh di bawah puing-puing
peradabannya. Al-Ghazali bertugas sebagai guru besar hanya selama empat tahun, kemudian ia menetap di Syam. Dari sana beliau
kembali ke Bagdad, lalu ke Naisabur sebagai guru, dengan menulis karya-karya monumental hingga meninggal dunia di kota kelahirannya pada 1111 M.

Karya-karya terpenting al-Ghazali dalam bidang pendidikan (tarbiyah) antara lain: Fatihatul Ulum, Ayyuhal Walad,
Ihya ‘Ulumuddin, Mizanul Amal, Al-Risalah al-Laduniyyah, Miskat al-Anwar, Tahafut al-Falasifah, dan Mi’yar al-’Ilm. Ihya Ulumuddinlah yang menjadi karya “abadi” tambatan kaum sufi dalam mencari “jalan menuju Tuhan”. Ihya Ulumuddin dari awal sampai akhir pada hakikatnya membahas masalah akhlak, dengan pusat kajian di dalamnya berkenaan dengan tarbiyatun nafs (tahdzibun nafs), yakni
aspek pendidikan, yang kian terabaikan, kalau tidak dikatakan terlupakan. Melalui karya ini, al-Ghazali berusaha menggabungkan filsafat yang rasional, tasawuf yang emosional (ortodoksi) dan fikih yang berada di antara keduanya. Inilah a orisinal al-Ghazali dalam beberapa disiplin ilmu yang ia cetuskan.
Krisis intelektual al-Ghazali
Krisis intelektual al-Ghazali patut kita cermati karena sangat berkaitan dengan sistem pendidikan yang
kemudian ia gulirkan. Perkenalan al-Ghazali dengan klaim-klaim metodologis mutakalimun, filosof ta’limiyah, dan sufi memberikan andil sebagai penyebab krisis pribadinya yang pertama. Sifat sesungguhnya dari krisis ini bersifat epistemologis karena pada dasarnya merupakan krisis mencari tempat yang tepat bagi daya-daya mengetahui (kognitif) dalam skema total pegetahuan.
Khususnya, krisis ini merupakan krisis dalam menetapkan hubungan yang tepat antara akal dan intuisi intelektual. Ia bingung lantaran pertentangan mutakallimun dan filosof, dan keandalan pengalaman suprarasional pada kaum sufi dan Ta’limiyah. Ia bahkan ragu dalam menggunakan indra dan data rasional untuk pembuktian. Ia menegaskan bahwa kemudian keterbebasannya dari krisis tersebut bukan melalui argumen rasional atau bukti rasional, melainkan sebagai akibat dari cahaya (nur) yang disusupkan (disisipkan) Tuhan ke dalam dadanya (penegasan bahwa intuisi intelektual bersifat superior terhadap akal). Lahirlah Maqasid al-Falasifah sebuah
mukaddimah Tahafut. Tahafut sesungguhnya berisi polemik negatif terhadap filsafat al-Farabi dan Ibn Sina. Tahafut inilah yang kemudian melumpuhkan filsafat rasionalistik dan menghabisi karier filsafat sebagai disiplin yang berbeda dari gnosis dan teologi di seluruh wilayah Arab dunia Islam.
Hal yang menarik adalah bahwa Ghazali meletakkan dasar yang kuat bagi kerangka berpikir/logika yang benar dalam berdebat, berpolemik. Artinya, beliau menolak serta melumpuhkan filsafat rasionalistik dengan kaidah dan cara serta
metodologi filsafat yang rasionalistik pula. Kerangka ini, yang menurut hemat penulis, tak lagi digunakan ketika mematahkan lawan berpikir kita dalam berbagai alur wacana pemikiran yang ada. Dengan kata lain menilai paham dan pemikiran orang lain dengan kacamata sendiri, walaupun kemudian, dengan nada minor menyebutkan al-Ghazali memiliki andil terhadap keterpurukan atau masa
stagnasi pemikiran filsafat saat itu. Bahkan menambahkan tertutupnya kran ijtihad pada tataran fikih atau ra’yu (akal).
Krisis spiritual al-Ghazali
Otobiografi al-Ghazali juga mencatat krisis kedua dari studi sufismenya. Telaah-telaahnya terhadap karya al-Muhasibi, Al-Junaid, al-Syibli, Al-Basthami dan pamannya Ahmad, melahirkan krisis yang jauh lebih serius dari krisis
pertamanya. Ia meninggalkan hingar-bingar dunia, hidup asketik (zuhud) dan kontemplatif (tafakur). Al-Ghazali benar-benar hanyut dalam aliran sufistik. Dari sinilahlahir Ihya dan Kimiya’i sa’adat sebuah kapsul waktu pengajaran langkah praktis
tentang akhlak, sebagai atmosfer yang mengarahkan manusia pada penekanan dimensi esoteris (bathini).
Pemikiran al-Ghazali dalam pendidikan
Ada dua alat pokok yang dapat digunakan untuk mencapai setiap sasaran pendidikan: Pertama, aspek pengetahuan yang harus dikuasai pelajar atau dengan kata lain kurikulum pelajaran yang harus dipelajarinya. Kedua, metode penyajian mata pelajaran atau materi kurikulum.
Sasaran pendidikan menurut al-Ghazali telah dilukiskan sejalan dengan pandangannya tentang hidup dan nilai-nilai yang terkandung di dalamnya, artinya sejalan dengan filsafatnya, yang menggabungkan antara potensi sukma dhulani dan
sukma dzahiri. Akal manusia karena merupakan alat untuk memperoleh ilmu, maka al-Ghazali memberikan tempat yang terhormat baginya. Akal ia jadikan sebagai objek kajian khusus, sinergis terhadap hadits nabi : Addienu huwa al-Aql, laa diena liman
laa aqla lahu (agama adalah akal, tiada beragama bagi mereka yang tidak menggunakan akalnya), sebagaimana ia lakukan terhadap tabiat dan kekuatan bawaan manusia.
Menurutnya, puncak kesempurnaan manusia ialah seimbangnya peran akal dan hati dalam membina ruh manusia. Jadi sasaran inti dari pendidikan adalah kesempurnaan akhlak manusia, dengan membina ruhnya. Hal ini berlandaskan pada firman Allah SWT, “Sesungguhnya engkau (Muhammad) benar-benar mempunyai akhlak yang sangat agung”. (QS. 68 : 4). Dan sabda Rasul saw : Innama bu’itstu liutammima makarimal akhlak.
Al-Ghazali menjelaskan bahwa akhlak berakar pada dua pengertian, khalq dan khuluq. Khalq merupakan bentuk basyariah, eksternal (materi manusia), yang dalam penciptaannya terpaksa. Sementara khuluq (akhlak), bagian internal manusia adalah aspek yang dapat diatur dalam penciptaannya. Layaknya khalq (bentuk eksternal) yang sempurna kalau semuanya baik misalnya wajah cantik kalau semua anggota wajahnya sempurna, bentuk internal juga demikian. Dan komponen pendukung sempurnanya insan ialah keseimbangan antara daya intelektual (kognitif), daya emosi, dan daya nafs, oleh daya penyeimbang. Al-Ghazali memberikan tamsil dengan menjelaskan orang yang menggunakan akalnya yang berlebih-lebihan tentu akan akal-akalan, sedang yang ‘menganggurkannya’ akan
jahil. Jadi pendidikan dikatakan sukses membidik sasaran sekiranya mampu mencetak manusia yang berakhlakul karimah. Pada tataran praktis, konsep “penyucian hati” dengan malamatiyah al-Ghazali mendapat tantangan tajam dari sufi modern, terutama setelah di-”selewengkan” (Lihat : Al-Ghazali, “Pilar-pilar Ruhani”, h. 17-20).
Kurikulum pengajaran dan hierarki ilmu
Al-Ghazali sangat intens dalam membahas tentang ilmu. Menurutnya, ilmu danamal merupakan satu mata rantai ibarat setali mata uang yang dengannya manusiadapat selamat ataupun binasa. Dengan ilmu dan amal pula diciptakan langit danbumi beserta segala isinya. “Allahlah yang menciptakan tujuh langit dan sepertiitu pula bumi. Perintah Allah berlaku padanya agar kamu mengetahui sesungguhnya
Allah Mahakuasa atas segala sesuatu, dan sesungguhnya ilmu Allah meliputi segala sesuatu”. (QS Ath-Thalaq : 12).
Al-Ghazali menyebut empat sistem klasifikasi yang berbeda:
1. Pembagian ilmu menjadi bagian teoretis dan praktis
2. Pembagian pengetahuan yang dihadirkan (hudhuri) dan yang dicapai (hushuli)
3. Pembagian ilmu-ilmu religius (sya’iyah) dan intelektual (aqlnyah)
4. Pembagian ilmu menjadi fardhu ‘ain dan fardhu kifayah.
Pembagian yang terakhir didasarkan pada hadis Rasulullah saw., “Menuntut ilmu itu wajib bagi setiap muslim dan muslimat”. Ilmu yang wajib dituntut oleh setiap mukallaf ada tiga jenis yakni ilmu tauhid, ilmu batin (sirr) yang berkaitan dengan kalbu dan jalan-jalannya, ilmu ibadah lahir yang berkaitan dengan badan dan harta. Ilmu wajib ini yang kian terabaikan dan terlupakan oleh
sebagian Muslimin.

Metode pengajaran
Filosof besar ini menandaskan perlunya memilih metode yang tepat dan sejalan dengan sasaran pendidikan. Oleh karena itu, al-Ghazali membagi ilmu dalam beberapa himpunan, bagian-bagian, dan cabang-cabangnya. Berdasarkan hadis Nabi
saw., “Sampaikan ilmu sesuai dengan kadar kemampuan akal”, al-Ghazali menganjurkan agar filsafat atau ilmu lainnya diberikan sesuai dengan tabiatnya, sesuai dengan kemampuan dan kesiapan manusia. Tidak seperti “memberi daging
kepada anak kecil”.
Mengingat pendidikan sebagai kerja yang memerlukan hubungan yang erat antara dua pribadi, yaitu guru dan murid, al-Ghazali dalam tulisan-tulisannya banyak mengulas tentang hubungan yang mengikat antara keduanya. Menurutnya hubungan antara guru dan murid sangat menentukan keberhasilan sebuah pendidikan selain akan memberikan rasa tenteram bagi murid terhadap gurunya.
Pekerjaan mengajar dalam pandangan al-Ghazali adalah pekerjaan yang paling mulia sekaligus sebagai tugas yang paling agung. Seperti dikemukakannya : “Makhluk yang paling mulia di muka bumi adalah manusia, dan bagian tubuh yang paling berharga adalah hatinya. Adapun guru adalah orang yang berusaha membimbing, meningkatkan, menyepurnakan serta menyucikan hati, hingga hati itu
menjadi dekat kepada Allah SWT. Oleh karena itu, mengajarkan ilmu pengetahuan dapat dilihat dari dua sudut pandang, pertama ia mengajarkan ilmu pengetahuan sebagai bentuk ibadah kepada Allah, dan kedua menunaikan tugasnya sebagai
khalifah Allah di muka bumi. Dikatakan khalifah Allah karena Allah telah membukakan hati seorang ‘alim dengan ilmu yang dengan itu pula seorang ‘alim menampilkan identitasnya. Kiranya tidak ada lagi martabat yang lebih tinggi selain sebagai perantara antara hamba dengan makhluk-Nya. Dalam mendekatkan diri kepada Allah, menggiringnya kepada surga tempat tinggal abadi.
Al-Ghazali menganjurkan agar seorang guru bertindak sebagai seorang ayah dari seorang muridnya. Bahkan dalam pandangannya hak guru atas muridnya lebih besar dibandingkan hak orang tua terhadap anaknya. Ayah adalah sebab dari lahirnya wujud yang fana, sedangkan guru merupakan sebab bagi lahirnya wujud Karena guru menunjukkan jalan yang dapat mendekatkannya kepada Allah baik
guru agama maupun guru umum. Kesucian hati seorang guru juga menjadi prioritas utama, karena seorang guru bagi murid ibarat bayangan kayu. Bayangan tidak mungkin lurus bila kayunya bengkok.

Komprehensivitas pendidikannya
Al-Ghazali lahir sebagai peletak dasar “perkawinan” multiaspek disiplin ilmu, seperti kalam, tasawuf, falsafah, dan fikih. Kehidupannya penuh dinamika yang mencolok dan dihiasi dengan krisis intelektual dan spiritual. Akan tetapi dalam perjalanan itu, beliau menggoreskan jejak langkah pengajaran sufistik yang menekankan aspek akhlakul karimah sebagai mainstream dari Ihya, karya
monumentalnya.
Bila kini ahli pendidikan menyebutnya sebagai kurikulum berbasis komptensi, al-Ghazali jauh sebelumnya telah meletakkan dasar pondasi yang kuat bahwa perpaduan yang komprehensif dari kekuatan intelektual, emosional, dan spritual, yang berpadu pada tasawuf, falsafah dan fikih, satu keniscayaan bagi pelaku dan peserta didik saat ini. Wallahu a’lam.***


Sasaran Pendidikan Menurut Imam Ghozali
KONSEP PENDIDIKAN ISLAM
Jika makna pendidikan Islam telah terdistorsi oleh konsep-konsep dari Barat, maka konsepnya sudah tentu bergeser dari konsep
dasar pendidikan Islam. Konsep pendidikan Islam mestinya tidak menghasilkan SDM yang memiliki sifat zulm, jahl dan junun. Artinya
produk pendidikan Islam tidak akan mengambil sesuatu yang bukan haknya, atau meletakkan sesuatu bukan pada tempatnya (zalim), tidak menempuh cara yang salah dalam mencapai tujuan (jahil) dan tidak salah dalam menentukan tujuan hidup.
Oleh sebab itu pendidikan Islam harus di-reorientasikan pada konsep dasarnya, yaitu merujuk kepada pandangan hidup
Islam, yang dimulai dengan konsep manusia. Karena konsep manusia adalah sentral maka harus dikembalikan kepada konsep dasar manusia yang disebut fitrah. Artinya pendidikan harus diartikan sebagai upaya mengembangkan individu sesuai
dengan fitrahnya. Seperti yang tertuang dalam al-A’raf, 172 manusia di alam ruh telah bersyahadah bahwa Allah adalah Tuhannya. Inilah sebenarnya yang dimaksud hadith Nabi bahwa “manusia dilahirkan dalam keadaan fitrah..”
Fitrah tidak hanya terdapat pada diri manusia, tapi juga pada alam semesta. Pada keduanya Allah meletakkan ayat-ayat. Namun karena fitrah manusia tidak cukup untuk memahami ayat-ayat kauniyyah, Allah menurunkan al-Qur’an sebagai bekal memahami ayat-ayat pada keduanya. Pada ketiga realitas tersebut (diri, alam dan kalam Allah yakni al-Qur’an) terdapat ayat-ayat yang saling berkaitan dan tidak bertentangan. Oleh sebab itu jika manusia dengan fitrahnya melihat ayat-ayat kauniyyah melalui ayat-ayat qauliyyah, maka ia akan memperoleh hikmah.
Agar konsep dan praktek pendidikan Islam tidak salah arah, perlu disusun sesuai dengan fitrah manusia, fitrah alam semesta dan
fitrah munazzalah, yaitu al-Qur’an. Jika proses pendidikan itu berjalan sesuai dengan fitrah, maka ia akan menghasilkan rasa berkeadilan
dan sikap adil. Adil dalam Islam berarti meletakkan segala sesuatu pada tempat dan maqamnya. Artinya, pendidikan Islam harus mengandug unsur iman, ilmu dan amal agar anak didik dapat memilih yang baik dari yang jahat, jalan yang lurus
dari yang sesat, yang benar (haqq) dari yang salah (batil).
Pendidikan Islam tidak hanya menekankan pada aspek kognitif (ta’lim) dan meninggalkan aspek afektif (amal dan akhlaq).
Pendidikan yang terlalu intelektualistis juga bertentangan dengan fitrah. Al-Qur’an mensyaratkan agar fikir didahului oleh zikir (Ali Imran
191). Fikir yang tidak berdasarkan pada zikir hanya akan menghasilkan cendekiawan yang luas ilmunya tapi tidak saleh amalnya. Ilmu saja tanpa amal, menurut Imam al-Ghazzali adalah gila dan amal tanpa ilmu itu sombong. Dalam pendidikan Islam keimanan harus ditanamkan dengan ilmu, ilmu harus berdimensi iman, dan amal mesti berdasarkan ilmu. Begitulah, pendidikan Islam yang sesuai dengan fitrahnya, yaitu pendidikan yang beradab

KONSEP PENDIDIKAN UNTUK GENERASI MUSLIM BERKUALITAS
Islam dikenal sebagai agama yang dibawa oleh Nabi Muhammad Saw. Namun Islam bukanlah hasil ijtihad atau pemikiran beliau saw.
Akan tetapi langsung berasal dari Allah SWT. Di antara agama (syariat) yang pernah diturunkan Allah, Islam adalah yang agama terakhir yang paling sempurna seperti firman Allah SWT:
“Pada hari ini telah Kusempurnakan untukmu agamamu dan telah Kucukupkan kepadamu nikmatKu dan telah Kuridloi Islam itu
menjadi agama bagimu.” (Qs. Al-Maidah [5]: 3).

Kesempurnaan Islam ditandai antara lain dengan ketercakupan semua aktivitas manusia di semua aspek kehidupan di dalam
aturan-aturannya, juga kemampuan Islam memecahkan semua masalah yang muncul di dalamnya. Tidak ada satu perbuatan manusia pun yang tidak ada aturannya dalam Islam. Di dalam Islam telah ditetapkan bahwa setiap amal perbuatan harus terikat dengan aturan Islam. Firman Allah SWT:
“Apa yang diberikan Rasul kepadamu maka terimalah dia. Dan apa yang dilarangnya bagimu maka tinggalkanlah.”
(Qs. Al-Hasyr [59]:7).

Sabda Rasulullah saw:
“Barangsiapa yang melakukan perbuatan yang tidak didasarkan pada perintah kami, maka tertolak.”

Dengan demikian ajaran Islam sempurna dan kaum muslimin harus mengikatkan setiap aktivitasnya dengan aturan-aturan Islam yang sempurna, termasuk juga aktivitasnya dalam membentuk generasi mendatang yang berkualitas.

Tujuan Pendidikan Islam
Pendidikan Islam yang merupakan upaya sadar, terstruktur, terprogram dan sistematis yang bertujuan untuk membentuk manusia
yang: (1) memiliki kepribadian Islam, (2) menguasai tsaqofah Islam, (3) menguasai ilmu pengetahuan (iptek) dan (4) memiliki ketrampilan yang memadai.
1. Membentuk Kepribadian Islam (Syakhshiyyah Islamiyyah)
“Tidaklah beriman salah seorang diantara kalian, sehingga ia menjadikan hawa nafsunya mengikuti apa-apa (dinul Islam) yang
kubawa” (Hadist Arba’in An-Nawawiyyah). Kepribadian Islam merupakan konsekuensi keimanan seorang muslim dalam kehidupannya. Kepribadian Islam seseorang akan tampak pada pola pikirnya (aqliyah) dan pola sikap dan tingkah lakunya (nafsiyah) yang distandarkan pada aqidah Islam.
Pada prinsipnya terdapat tiga langkah dalam pembentukan dan pengembangan kepribadian Islam sebagaiman yang pernah
diterapkan Rasulullah Saw. Pertama, melakukan pengajaran aqidah dengan teknik yang sesuai dengan karakter aqidah Islam yang merupakan aqidah aqliyyah (aqidah yang muncul melalui proses perenungan pemikiran yang mendalam). Kedua,
mengajaknya untuk selalu bertekat menstandarkan aqliyyah dan nafsiyyahnya pada aqidah Islam yang dimilikinya. Ketiga, mengembangkan aqliyyah Islamnya dengan tsaqofah Islam dan mengembangkan nafsiyyah Islamnya dengan dorongan untuk
menjadi lebih bertaqwa, lebih dekat hubungannya dengan Penciptanya, dari waktu ke waktu.
Seseorang yang beraqliyyah Islam tidak akan mau punya pendapat yang bertentangan dengan ajaran Islam. Semua pemikiran dan pendapatnya selalu sesuai dengan keislamannya. Tidak pernah keluar pernyataan: “Dalam Islam memang dilarang, tetapi menurut saya itu tergantung pada pribadi kita masing-masing.” Harusnya pendapat yang keluar contohnya adalah “Sebagai
seorang muslim, tentu saya berpendapaat hal itu buruk, karena Islam mengharamkannya.” Ketika ia belum mengetahui bagaimana ketetapan Islam atas sesuatu, maka ia belum berani berpendapat mengenai sesuatu itu. Ia segera menambah tsaqofah Islamnya agar ia segera bisa bersikap terhadap sesuatu hal yang beru baginya itu. Seseorang yang bersikap dan bertingkah laku (bernafsiyyah) Islami adalah seseorang yang mampu mengendalikan semua dorongan
pada dirinya agar tidak bertentangan dengan ketentuan Islam. Ketika muncul dorongan untuk makan pada dirinya, ia akan makan makanan yang halal baginya dengan tidak berlebih-lebihan. Ketika muncul rasa tertariknya pada lawan jenis,
ia tidak mendekati zina, namun ia menyalurkan rasa senangnya kepada lawan jenis itu lewat pernikahan. Nafsiyyah seseorang harusnya semakin lama semakin berkembang. Kalau awalnya ia hanya melakukan yang wajib dan menghindari yang haram, secara bertahap ia meningkatkan amal-amal sunnah dan meninggalkan yang makruh. Dengan semakin banyak amal sunnah yang ia lakukan, otomatis semakin banyak aktivitas mubah yang ia tinggalkan. Seorang yang berkepribadian Islam tetaplah
manusia yang tidak luput dari kesalahan, tidak berubah menjadi malaikat. Hanya saja ketika ia khilaf melakukan kesalahan, ia segera sadar bertobat kepada Allah dan memperbaiki amalnya sesuai dengan Islam kembali.
2. Mengusai Tsaqofah Islam
“Katakanlah (hai Muhammad), apakah sama orang-orang yang berpengetahuan dengan orang-orang yang tidak berpengetahuan.” (Qs. az-Zumar [39]: 9). Berbeda dengan ilmu pengetahuan (science), tsaqofah adalah ilmu yang didapatkan tidak lewat eksperimen (percobaan), tetapi lewat pemberitaan, pemberitahuan, atau pengambilan kesimpulan semata. Tsaqofah Islam adalah tsaqofah yang muncul karena dorongan seseorang untuk terikat pada Islam dalam kehidupannya. Seseorang yang beraqidah Islam tentu ingin menyesuaikan setiap amalnya sesuai dengan ketetapan Allah. Ketetapan-ketetapan
Allah ini dapat difahami dari ayat-ayat al-Qur’an dan hadist-hadist Rasulullah.Maka ia terdorong untuk mempelajari tafsir al-Qur’an dan mempelajari hadist. Karena al-Qur’an dan hadist dalam bahasa Arab, maka ia harus mempelajari Bahasa Arab. Karena teks-teks al-Qur’an dan hadist memuat hukum dalam bentuk garis besar, maka perlu memiliki ilmu untuk menggali rincian hukum dari al-Qur’an dan hadist yaitu ilmu ushul fiqh. Pada saat seseorang belum mampu memahami ketentuan Allah langsung dari teks Al Qur’an dan hadist karena keterbatasan ilmunya, maka ia bertanya tentang ketetapan Allah kepada orang sudah memahaminya, dengan kata lain ia mempelajari fiqh Islam.
Demikianlah Bahasa Arab, Tafsir, Ilmu Hadist, Ushul Fiqh, dan fiqh merupakan bagian dari tsaqofah Islam. Dengan tsaqofah
Islam, setiap muslim dapat memiliki pijakan yang sangat kuat untuk maju dalam kehidupan sesuai dengan arahan Islam.
3. Menguasai Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (Iptek)
“Sesungguhnya dalam penciptaan langit dan bumi dan silih bergantinyamalam dan siang terdapat tanda-tanda kekuasaan Allah bagi orang-orang yang berakal.” (Qs. Ali-Imran [3]: 190).
Mengusai iptek dimaksudkan agar umat Islam dapat menjalankan fungsinya sebagai khalifah Allah SWT dengan baik dan optimal di muka bumi ini. Lebih dari itu, Islam bahkan menjadikannya sebagai fardlu kifayah, yaitu suatu kewajiban yang harus dikerjakan oleh sebagian rakyat apabila ilmu-ilmu tersebut sangat dibutuhkan umat, seperti ilmu kedokteran, rekayasa industri, dan lain-lain.
4. Memiliki Ketrampilan Memadai
“Siapkanlah bagi mereka kekuatan dan pasukan kuda yang kamu sanggupi.” (Qs. al-Anfaal [8]: 60).
Penguasaan ketrampilan yang serba material, misalnya ketrampilan dalam industri, penerbangan dan pertukangan, juga merupakan tuntutan yang harus dilakukan oleh umat Islam dalam rangka pelaksanaan tugasnya sebagai khalifah Allah di muka bumi. Sebagaimana halnya iptek, Islam juga menjadikannya sebagai fardlu kifayah. Harus ada yang menguasainya pada saat umat membutuhkannya.
Pendidikan Dilaksanakan Sesuai Tahap Perkembangan Anak

Ahmad Zaki Shaleh membagi lima fase perkembangan anak sebelum baligh yaitu:
1. Fase prenatal (sebelum lahir)
2. Masa bayi (0 – 2 tahun)
3. Masa awal kanak-kanak (3 – 5 tahun)
4. Pertengahan masa kanak-kanak (6 – 10 tahun)
5. Akhir masa kanak-kanak (10 – 14 tahun)
Keberhasilan pendidikan anak sampai masa awal kanak-kanak (balita) terutama ditentukan oleh pihak keluarga, karena banyak
dilakukan oleh keluarga dan dalam lingkungan keluarga. Sedangkan mulai pada masa pertengahan kanak-kanak, anak mendapatkan pendidikan di sekolah maka strategi pendidikan yang diterapkan negaralah terutama menentukan pencapaian
tujuan pendidikan anak sesuai yang digariskan Islam. Selain keluarga dan negara, pihak lain yang berperan dalam pendidikan anak adalah masyarakat.

Pendidikan dalam Keluarga
Pendidikan dalam keluarga adalah pendidikan pertama dan terutama bagi anak. Pendidikan di keluarga bertujuan membentuk
fondasi kepribadian Islam pada anak, yang akan dikembangkan setelah anak masuk sekolah.
Pada fase prenatal terjadi pertumbuhan yang penting di dalam rahim ibu. Suasana kesehatan dan kejiwaan ibu sangat
mempengaruhi pertumbuhan dan perkembangan anak dalam rahimnya. Rangsangan yang diberikan ibu kepada anaknya dalam rahim sangat penting bagi perkembangan selanjutnya. Ibu sebaiknya mengaktifkan komunikasi dengan anak sejak dalam
rahim. Memasuki bulan keenam dan ketujuh masa kehamilan, bayi mulai mendengar suara-suara seperti detak jantung ibu, suara usus dan paru-paru, dan juga suara lain di luar rahim. Semua itu didengarkan melalui getaran ketuban yang ada dalam rahim. Suara ibu adalah suara manusia yang paling jelas didengar anak, sehingga suara ibu selalu menjadi suara manusia yang paling disukai anak. Anak
menjadi tenang ketika ibunya menepuk-nepuk perutnya sambil membisikkan kata manis. Hal ini akan menggoreskan memori di otak anak. Semakin sering hal itu diulang semakin kuat guratan itu pada otak anak. Kemampuan mendengar ini sebaiknya digunakan oleh ibu untuk membuat anaknya terbiasa dengan ayat-ayat al-Qur’an. Karena suara ibulah yang paling jelas, maka yang terbaik bagi anak dalam rahim adalah bacaan ayat al-Qur’an oleh ibunya sendiri, bukan dari tape atau radio atu dari yang lain. Semakin sering ibu membaca al-Qur’an selama kehamilan semakin kuatlah guratan memori al-Qur’an di otak anak.
Masa 0 – 2 tahun didominasi oleh aktivitas merekam sedang masa 3 – 5 tahun didominasi oleh aktivitas merekam dan meniru.
Pada masa sekarang, umumnya perkembangan anak lebih cepat sehingga aktivitas meniru muncul lebih cepat. Pada masa-masa inilah lingkungan keluarga memberikan nilai-nilai pendidikan lewat kehidupan keseharian. Semua orang yang berada di
lingkungan keluarga harusnya memberikan perlakuan dan teladan yang baik secara konsisten. Ketika anak sudah mulai bermain ke luar rumah pada masa 3 – 5 tahun keluarga harus sudah bisa membentengi anak dari nilai-nilai atau contoh-contoh buruk yang ada di luar rumah.
Menurut Fatima Hareen (1976), masa 3-10 tahun merupakan fase-fase cerita dan pembiasaan. Pada saat inilah terdapat lapangan
yang luas bagi orangtua untuk menggali cerita-cerita AlQur’an dan sejarah perjuangan Islam. Anak mengenali sifat-sifat pemberani, jujur, dan mulia dari pejuang-pejuang Islam.
Masa 6 – 10 tahun adalah masa pengajaran adab, sopan santun, dan sifat-sifat ahlaq. Juga merupakan masa pelatihan pelaksanaan kewajiban-kewajiban muslim seperti sholat dan shaum. Rasulullah Saw bersabda: “Apabila anak telah mencapai usia 6 tahun, maka
hendaklah ia diajarkan adab dan sopan santun.” [HR. Ibnu Hibban]. “Suruhlah nak-anakmu mengerjakan sholat pada usia 7 tahun dan pukullah mereka pada usia 10 tahun bila mereka tidak sholat, dan pisahkan mereka dari tempat tidurnya (laki-laki dan perempuan).” [HR. al-Hakim dan Abu Dawud].
Masa akhir anak-anak (10-14 tahun) merupakan rentang usia di mana anak-anak umumnya memasuki masa baligh. Jadi masa ini anak-anak sudah dekat sekali atau bahkan sudah baligh. Karenanya pada masa ini pemberian tugas sudah harus dilengkapi dengan sanksi apabila mereka tidak menjalankan tugas yang diberikan. Setelah usia 10 tahun, walaupun mereka belum baligh, kita sudah harus memukul mereka agar mereka menjadi lebih disiplin dalam menjalankan sholat. Tentunya nasehat dalam bentuk verbal juga tidak ditinggalkan.
Demikianlah pendidikan dalam keluarga menyiapkan anak menjadi muslim YANG BERKUALITAS yang siap menjalankan semua taklif
hukum dari Allah ketika ia memasuki usia baligh. Dari proses pendidikan yang digambarkan di atas dapat difahami bahwa sesungguhnya ibu bukan satu-satunya pihak yang bertanggung jawab akan pendidikan anak di dalam keluarga. Namun memang tidak dapat disangkal bahwa ibu adalah pihak yang paling dominan pengaruhnya dalam keberhasilan pendidikan anak karena ialah orang yang pertama kali member warna pada anak. Selain itu ibu adalah pihak yang paling dekat dengan anak
sehingga dialah yang paling mudah berpengaruh pada anak. Tidak aneh ketika Islam menempatkan ibu sebagai suatu posisi utama bagi seorang wanita. Tugas-tugas sebagai seorang ibu harus didahulukan pelaksanaannya apabila berbenturan dengan pelaksanaan dengan aktivitas lain.
Pendidikan Dalam Masyarakat
Hampir sama dengan pendidikan dalam keluarga, pendidikan di tengah masyarakat juga merupakan pendidikan sepanjang hayat lewat
pengalamam hidup sehari-hari. Masyarakat Islam memiliki karakteristik tersendiri dalam membentuk perasaan taqwa di dalam diri individu. Masyarakat sangat berpengaruh dalam mengubah perilaku individu. Masyarakat Islam juga memiliki kepekaan yang tinggi sehingga mampu mencium penyelewengan individu dari jalan Islam dan segera meluruskannya. Dalam pengawasannya individu tidak
akan berani melakukan kemaksiyatan secara terang-terangan.
Pendidikan di Sekolah
Di dalam Islam menuntut ilmu adalah wajib ‘ain sebagaiman sabda Rasulullah Saw: “Menuntut ilmu itu wajib bagi setiap muslim.”
Dalam hadist lain dikatakan: “Jadilah kamu sebagai orang alim atau sebagai orang yang menuntut ilmu, atau sebagai orang yang mendengar ilmu, atau orang yang cinta terhadap ilmu. Akan tetapi janganlah kalian menjadiorang yang kelima (orang yang bodoh), nanti kalian akan binasa.”
Atas dasar ini maka negara wajib menyediakan pendidikan bagi warga negaranya. Pendidikan ini dilakukan di sekolah-sekolah.
Ijma shahabat menunjukkan negara wajib memberikan pendidikan bebas biaya kepada setiap warga negara.
Karena menuntut ilmu adalah kewajiban setiap muslim, maka sekolah tidak bisa dibatasi untuk anak-anak saja. Semua muslim
yang sudah baligh harus mendapat jaminan melaksanakan kewajibannya menuntut ilmu. Sedangkan penyediaan sekolah untuk kepentingan terbetuknya generasi yang berkualitas dilakukan untuk anak-anak yang belum baligh sejak mereka berusia 7 tahun. Untuk tercapainya tujuan pendidikan dalam Islam yaitu membentuk manusia yang berkepribadian Islam, menguasai tsaqofah Islam, iptek dan ketrampilan maka negara menerapkan sistem pendidikan.
Kurikulum yang digunakan tentunya bukan kurikulum yang sekuler seperti yang kita temukan saat ini di sekolah-sekolah di
Indonesia. Pada kurikulum yang kita temukan saat ini, Islam tidak mewarnai mata pelajaran lain selain mata pelajaran agama Islam. Ketika anak belajar sejarah, ketatanegaraan, ekonomi, ilmu alam, dan yang lain-lain, mereka tidak menemukan kaitan antara pelajaran-pelajaran itu dengan aqidah Islam mereka, bahkan mereka menemukan adanya pertentangan. Mereka tidak mempelajari Siroh dan Tarikh Islam, namun mereka belajar tentang kejayaaan bangsa-bangsa yang menjajah kaum
muslimin. Jika mereka belajar sejarah mengenai Islam , mereka mempelajari sejarah yang sudah diputarbalikkan oleh orientalis. Mereka belajar bagaimana negara kapitalis mengelola pemerintahan, bagaimana mereka mengelola ekonomi,
sehingga mereka tidak mengenal sistem pemerintahan dan ekonomi Islam. Maka terbentuklah kehidupan mereka yang sekuler. Seharusnya aqidah Islam mewarnai semua mata pelajaran yang mereka dapatkan di sekolah.
Tiga komponen kurikulum
Dalam kurikulum ada tiga komponen yaitu: komponen pembentukan dan pengembangan kepribadian Islam, komponen tsaqofah Islam, dan komponen ilmu kehidupan (iptek dan ketrampilan). Contoh proporsi tiga komponen itu adalah 10: 45: 45.
Komponen kepribadian Islam diberikan secara konstan dan simultan dari jenjang pendidikan tingkat dasar sampai perguruan
tinggi. Artinya pembinaan kekokohan aqidah, dorongan agar siswa selalu menstandarkan pemikiran, sikap dan tingkah lakunya dengan aqidah Islam dilakukan terus menerus. Perbedaan yang ada hanya antara tingkat dasar dan lanjutan disebabkan siswa di tingkat dasar umumnya siswa yang belum baligh sehingga lebih banyak materi yang menumbuhkan keimanan. Baru setelah baligh, materinya merupakan kelanjutan untuk memelihara keimanan, juga untuk meningkatkan keimanan dan keterikatan kepada hukum syara’.
Adapun komponen tsaqofah Islam dan ilmu kehidupan diberikan pada semua tingkat pendidikan (dasar sampai PT) secara bertingkat sesuai tingkat pendidikan.

Peran Pesantren Dalam Pemberdayaan Umat

KELAHIRAN pondok pesantren di tanah air, tidak dapat dipisahkan dari sejarah masuknya Islam ke Indonesia. Kehadiran pondok pesantren sampai saat ini menjadi kebanggaan tersendiri bagi umat Islam. Pada awal berdirinya, pondok pesantren umumnya sangat sederhana. Sistem yang lazim digunakan dalam proses pembelajaran adalah wetonan, sorogan dan bandongan. Akan tetapi, sejak 1970-an bersamaan dengan program modernisasi pondok pesantren, mulai membuka diri untuk mempelajari pelajaran umum. Pada mulanya, tujuan utama pondok pesantren adalah menyiapkan santri untuk mendalami ilmu pengetahuan agama (tafaqqul fi al-din).
Dewasa ini, pertumbuhan dan penyebaran pesantren sangat pesat. Dengan menjamurnya pondok pesantren yang penyuguhkan spesialisasi kajian baik tradisional ataupun modern, membawa dampak positif terhadap perkembangan ilmu pengetahuan di negeri ini. Kehadiran pondok pesantreen telah nyata membantu pemerintah dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Di samping itu, pesantren telah menawarkan jenis pendidikan alternatif bagi pengembangan pendidikan nasional. Sejak awal berdirinya pondok pesantren dikenal sebagai lembaga pengkaderan ulama, tempat pengajaran ilmu agama, dan memelihara tradisi Islam. Fungsi ini semakin berkembang akibat tuntutan pembangunan nasional yang mengharuskan pesantren terlibat di dalamnya.
Kini, di abad ke-21, sebagaimana disebut orang abad milenium, peran pondok pesantren bukan saja sebagai lembaga pendidikan, tetapi juga sebagai lembaga keagamaan dan lembaga sosial. Peran pesantren pun melebar menjadi agen perubahan dan pembangunan masyarakat. Oleh karena itu, tidak heran bila sekarang, pemerintah atau lembaga sosial kemasyarakatan menginginkan pondok pesantren menjadi pusat pemberdayaan masyarakat, melalui berbagai kegiatan yang sangat menunjang untuk menciptakan sumber daya manusia (SDM) yang memiliki kompetensi yang tinggi.
Tantangan globalisasi
DI tengah terpaan arus globalisasi, para pakar ramai menyatakan bahwa dunia akan semakin kompleks dan saling ketergantungan. Dikatakan pula bahwa perubahan yang akan terjadi dalam bentuk non-linear, tidak bersambung, dan tidak bisa diramalkan. Masa depan merupakan suatu ketidaksinambungan. Kita memerlukan pemikiran ulang dan rekayasa ulang terhadap masa depan yang akan dilewati. Kita berani tampil dengan pemikiran yang terbuka dan meninggalkan cara-cara lama yang tidak produktif. The road stop here where we go next? Semua pernyataan tersebut menggambarkan bahwa dunia akan kekurangsiapan dan sekaligus sebagai dorongan untuk mempersiapkan diri dalam menghadapi globalisasi.
Fenomena globalisasi banyak melahirkan sifat individualisme dan pola hidup materialistik yang kian mengental. Di sinilah keunikan pondok pesantren masih konsisten dengan menyuguhkan suatu sistem pendidikan yang mampu menjembatani kebutuhan fisik (jasmani) dan kebutuhan mental spiritual (rohani) manusia.
Eksistensi pondok pesantren dalam menyikapi perkembangan zaman, tentunya memiliki komitmen untuk tetap menyuguhkan pola pendidikan yang mampu melahirkan sumber daya manusia (SDM) yang handal. Kekuatan otak (berpikir), hati (keimanan) dan tangan (keterampilan), merupakan modal utama untuk membentuk pribadi santri yang mampu menyeimbangi perkembangan zaman. Berbagai kegiatan keterampilan dalam bentuk pelatihan/work-shop (daurah) yang lebih memperdalam ilmu pengethuan dan keterampilan kerja adalah upaya untuk menambah wawasan santri di bidang ilmu sosial, budaya dan ilmu praktis, merupakan salah satu terobosan konkret untuk mempersiapkan individu santri di lingkungan masyarakat.
Dalam menghadapi tantangan yang semakin kompleks di lingkungan masyarakat, maka pondok pesantren harus berani tampil dan mengembangkan dirinya sebagai pusat keunggulan. Pondok pesantren tidak hanya mendidik santri agar memiliki ketangguhan jiwa (taqwimu al-nufus), jalan hidup yang lurus, budi pekerti yang mulia, tetapi juga santri yang dibekali dengan berbagai disiplin ilmu keterampilan lainnya, guna dapat diwujudkan dan mengembangkan segenap kualitas yang dimilikinya.
Untuk mencapai tujuan di atas, para santri harus dibekali nilai-nilai keislaman yang dipadukan dengan keterampilan. Pembekalan ilmu dan keterampilan dapat ditempuh dengan mempelajari tradisi ilmu pengetahuan agama dan penggalian dari teknologi keterampilan umum. Karena, tradisi keilmuan dan kebudayaan Islam sangat kaya, sebagaimana yang diungkapkan oleh Sayyid Kuthb; "Yang benar, bahwasannya agama (Islam) bukan mengganti ilmu dan kebudayaan, bahkan bukan pula musuh ilmu dan kebudayaan. Padahal, agama Islam merupakan bingkai ilmu dan kebudayaan poros/sumbu untuk ilmu kebudayaan, begitu pula sebagai metode ilmu dan kebudayaan dan membatasi bingkai dan poros yang mampu memberi hukum (peraturan) bagi segala masalah kehidupan".
Mencermati karakteristik umat Islam serta kecenderungan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi pada masa yang akan datang, disertai dengan perkembangan kebudayaan, maka pilihan format pondok pesantren lebih menekankan kepada ilmu pengetahuan alam. Maka keberadaan pondok pesantren sangat optimis sebagai alternatif pendidikan. Sebagaimana yang pernah dikemukakan oleh Chistoper J. Lucas, "Pesantren menyimpan kekuatan yang sangat luar biasa untuk menciptakan keseluruhan aspek lingkungan hidup dan dapat memberi informasi yang berharga dalam mempersiapkan kebutuhan yang inti untuk menghadapi masa depan."
Di sinilah peran pesantren perlu ditingkatkan. Tuntutan globalisasi tidak mungkin dihindari. Salah satu langkah yang bijak adalah mempersiapkan pesantren tidak "ketinggalan kereta" agar tidak kalah dalam persaingan. Pada tataran ini masih banyak pembenahan dan perbaikan yang harus dilakukan oleh pondok pesantren. Paling tidak tiga hal yang mesti digarap oleh pondok pesantren yang sesuai dengan jati dirinya. Pertama, pesantren sebagai lembaga pendidikan pengkaderan ulama. Fungsi ini tetap harus melekat pada pesantren, karena pesantren adalah satu-satunya lembaga pendidikan yang melahirkan ulama. Namun demikian, tuntutan modernisasi dan globalisasi mengharuskan ulama memiliki kemampuan lebih, kapasitas intelektual yang memadai, wawasan, akses pengetahuan dan informasi yang cukup serta responsif terhadap perkembangan dan perubahan.
Kedua, pesantren sebagai lembaga pengembangan ilmu pengetahuan khusus agama Islam. Pada tatanan ini, pesantren masih dianggap lemah dalam penguasaan ilmu dan metodologi. Pesantren hanya mengajarkan ilmu agama dalam arti transfer of knowledge. Karena pesantren harus jelas memiliki potensi sebagai "lahan" pengembangan ilmu agama.
Ketiga, dunia pesantren harus mampu menempatkan dirinya sebagai transformasi, motivator, dan inovator. Kehadiran pesantren dewasa ini telah memainkan perannya sebagai fungsi itu meskipun boleh dikata dalam taraf yang perlu dikembangkan lebih lanjut. Sebagai salah satu komponen masyarakat, pesantren memiliki kekuatan dan "daya tawar" untuk melakukan perubahan-perubahan yang berarti.
Dari zaman ke zaman, generasi ke generasi peran pondok pesantren melalui fungsi dan tugas santri adalah memperjuangkan tegaknya nilai-nilai religius serta berjihad mentransformasikannya ke dalam proses pertumbuhan dan perkembangan masyarakat. Tujuan yang dimaksud adalah agar kehidupan masyarakat berada dalam kondisi berimbang (balanced) antara aspek dunia dan ukhrawi.
Berdasarkan pendekatan sistemik dan religi di atas, tentunya diakui bahwa peranan pondok pesantren harus sanggup membangun idividu santri untuk membangun kelompok (sosial) yang memiliki potensi kuat dalam mengisi pembangunan negeri ini. Dengan konsepsi yang demikian itu, pondok pesantrenn merupakan lembaga pendidikan yang ideal, terutama, karena di dalamnya memuat konsep pendidikan yang integralistik, pragmatik, dan mempunyai akar budaya yang sangat kental di lingkungan masyarakat.***

HERMENEUTIKA KRITIS*

A. SEJARAH MUNCULNYA

Orang-orang yang paling gigih dan paling mendetail dalam mengkritik hermeneutika dialogis, datang dari mazhab Frankurt (teori kritis), dan tentu saja yang paling penting dan berpengaruh dari aliran ini adalah kritik yang dibuat oleh Jurgen Habermas (L: Diisseldorf, 18 Juni 1927), kritik ini, dalam kontek kekinian dikenal sebagai perdebatan Habermas - Gadamer.
Dari sinilah prosesi pertukaran dilangsungkan, dimana kemiripan dan perbedaan paling penting diantara hermeneutika dialogis dan teori kritis dijelaskan, disandingkan, dan dipertandingkan.
Menurut perspektif teori kritis Habermasian, hermeneutika dialogis terbuka bagi tuduhan konservatif karena penekanannya pada sejarah yang efektif, otoritas tradisi dan seruannya pada “kebijaksanaan praksis”.1 Dari sudut pandang teori kritis, upaya Gadamer merehabilitasi “tradisi dan prasangka”, dan pendapatnya bahwa semua pemahaman terjdi dalam tradisi, mengabaikan peluang untuk mengembangkan refleksi kritis.
Jika semua pemahaman adalah penafsiran seperti dalam pengertian yang dimaksudkan Gadamer, maka refleksi kritis yang berupaya untuk menjaga jarak dari tradisi dan menawarkan kritik rasional terhadap tradisi akan menjadi sesuatu yang mustahil. Kita, para pembaca-penafsir ini, akan nampak sebagai segerombolan manusia tidak bertenaga, yang tanpa daya menerima begitu saja warisan tradisi.
Yang diinginkan Habermas adalah sebuah dimensi kritis dalam pemikiran hermeneutika, yang akan memungkinkan kita untuk mengangkat sebuah kritik ideologi (idiologiekritik)2tanpa harus mengorbankan konteks kesejarahan sebuah gagasan.
Bagi Habermas, refleksi kritis meraih kekuatannya secara tepat dan efktif, karena ia bisa mengambil jarak secukupnya dari tumpukan beban prasangka, untuk kemudian menundukkannya dibawah kritik rasional. Namun sejak awal praktik seperti ini telah ditolak oleh hermeneutika dialogis. “karena adanya hk berprasangka yang dijamin oleh tradisi”, ujar Habermas, maka “prasangka Gadamer telah mengabaikan kekuatan reflksi”, yang merupakan anugerah tak ternilaimanusia.
Bagi Habermas, rapuhnya kekuatan relektif dan pengunggulan tradisi pada hermeneutika dialogis telah mereduksi akal pada sebuah kepekaan konteks-spesifik yang sempit dan menjad abai terhadap kemungknan validitas lintas budayanya. Habermas mengisaratkan bahwa hermeneutika dialogis secara tidak sadar telah benar-benar menjadi nalar ideologs pnyokong statu quo, kemapanan, karena berupaya melegitimasi prasangka-prasangka yang berlaku saat ini hanya dangan merujuk pada otortas tradisi.
Habermas menunjukkan bahwa tekstualitas dapat dijajah atau dimanipulasi oleh kekuatan opresf dari ekonmi maupun politik—meskipun sepintas terkesan tidak ada hubungannya atau secara praktis tidak terlampau bahaya. Manipulasi tekstualitas bisa dimainkan oleh “kapitals” (Karl marx), oleh “norma-norma cultural” (Nietzsche), atau olh “alam bawah sadar” (Sigmund Frud).
Sayangnya, kekuatan manipulatif tidak cukup terbaca oleh Gadamer. siapa bisa menjamin bahwa pembacaan yang kita lakukan sedang mengarah padkebenaran teks, kalau ternyata tekstualitas bisa terselubungi oleh kabut ideologi dan kesadaran palsu.

B. TUJUAN KEBERADAANNYA
Dari uraian sejarah kemunculannya, terlihat bahwa tujuan hermeneutika kritis adalah untuk mendiagnosa secara cermat patologi-patologi tersembunyi yang mengeram dalam teks dan untuk mmbebakannya dari distorsi ideologis.
Habermas berpendapat bahwa dengan membatasi pengetahuan hanya pada “bahasa sehari-hari” (bahasa non saintifis), Gadamer mengabaikan refleksivitas. Menurut Habermas, Gadamer sedang mempertentangkan kebenaran dengan metode, Gadamer seolah-olah ingin menyangkal kemungkinan bahwa sebuah kosokata yang dibentuk diluar bahasa sehari-hari, seperti bahasa tehnikal atau bahasa ilmiah, bisa melahirkan refleksi (kebenaran).
Kebenaran bagi Gadamer, hanya bsa terjadi di dalam tradisi (pengalaman komunikasi sehari-hari), dan tidak mungkin diperoleh melalui cara pengambilan jarak, atau distansi. Ini adalah suatu persoalan bagi Habermas, karena tradis linguitik akan menjadi sebuah produk kekuasaan dan memampangkan sebuah pemahaman yang terdistorsi.
Akhirnya, dapat disimpulkan bahwa teori kritis ingin mengubah haluan perhatian hermeneutika dialogis dari makna pemahaman menuju kendala-soial terhadap pemahaman. Melalui teori kritis, Habermas mengingatkn kita “jika kemungkinan (dialog) ternyata lebih merupakan sebuah ‘harapan’ kosong, dan andai ia tertanam dalam praktik-praktik social, ini menuntut sebuah transformasi kondisi-kondisi material yang menghalangi dan mendistorsi komunikasi.




C. CONTOH PENERAPANNYA

Kita misalkan dengan istilah “goyang erotis”, yang beberapa minggu yang lalu, pembahasannya berada di berita utama Koran-koran nasional kita. Sebenarnya kekuatan apakah yang menyeringai dibelakangnya ?
Ketika Jaja Mihardja merasa “saya sebagai laki-laki juga akan terangsang” melihat goyang ngebor Inul Daratista, disini terekam kuat betapa hegemoni patriakhi begitu lekat dan menghunjam. Kalau P. Jaja yang terangsang, mengapa pula Ibu asal pasuruan itu yang disalahkan. Inul yang memiliki pantat berkeahlian ngebor Itu, ternyata tak boleh mengontrol tubuhnya sendiri.
Apa benar Aminoto, Gusdur, atau Sumanto juga terangsang dengan “goyang erotis” milik Inul itu ? Bukan apa-apa, tapi kalau “saya sebagai laki-laki” sudah dipenuhi pikian ngeres, ngeliat kambing telanjang (mungkin, ada kambing br-BH) “juga akan terangsang”.
Tidak sadarkah, bahwa “goyang erotis” atau “saya sebagai laki-laki” adalah cermin patriakhsme yang menindas “saya sebagai perempuan”. Begituah, Gadamer luput membuat cermatan, bahwa tradsi patrakhi yang diusung P.Jaja juga bisa menjadi sumber ketidakbenaran.
Karena ia berlangsung dalam bahasa sehari-hari, maka tingkat pemahaman hermeneutika, di mata Habermas, pada intinya adalah bercorak pra-relksif, pra-torits, dan dengan demikian tidak kritis.
Sebaliknya, akal trnyata “membuktikan dirinya mampu menolak klaim tradisi…bahwa otoritas dan pengetahuan tidak mencapai titik temu”. Untuk menjadi reflektif, hermeneutika melangkah ke luar dari trdisi dan menjadi sesuatu yang lain. Dan untuk melakukan ini, dalam mengobyektivikasi atau menjaga jarak dirinya, ia menjdi ilmu sosial, ia menjadi teori kritis.
Teori kritis, dengan begitu, merengkuh kemampuan reflektif akal dan rasionalitas untuk mendefinisikan dirinya dan mempertahankan tujunnya menjadi teori emansipatoris.


D. KRITK TERHADAP HABERMAS

Bahasan diatas, yang sedianya hendak menunjukkan pembacaan Habernmas terhadap Gadamer, setidaknya untuk sebaian, cukup menyesatkan karma Haberma salah dlam mmahami pernyataan Gadamer menyangkut akal dan pemahaman. Dalam perdebatan ini, Habermas menuduh Gadamer sedang membela tradisi diatas akal dan sedang mengabaikan kekuatan emansipatoris akal itu sendiri. Gadamer mempertahankan pernyataannya bahwa apa yang dianggap sebagai masuk akal ada pada sebuah otoritas yang lain dari pada otoritas akal itu sendiri, yang didapatkan dari masa lalu dalam bentuk tradisi.
Gadamer tidak menyatakan bahwa akal semestinya berdiri secara berlawanan dengan tradisi. Tidak pula Gadamer menyangkal hasrat untuk melakukan tindakan refleksi, atau menganggap legitimasi selalu inheren dalam setiap aspek tradisi. Tradisi diangkat untuk menguji dirinya dan perjumpaannya dengan yang lain, dan perjumpaan ini pada gilirannya membantu menyingkap batas-batas tradisi, atau dalam bahasa Gadamer, menyingkapkan prasangka-prasangka apa-apa saja yang absah dan yang tidak. Dengan kata lain, pemahaman Gadamer mengenai tradisi tidak harus dimaknai dengan maksud menempatkan setiap aspek yang ada dalam tradisi sebagai sesuatu yang mesti absah, sebagai warisan yang harus dirawat.
Apa yang hendak dikemukakan adalah, bahwa setiap pengujian terhadap absah-tidaknya sesuatu hanya mungkin bisa dilakukan melalui mediu bahasa, suka atau tdak uka, hanya mungkin kita peroleh dari warisan tradisi itu sendiri. Benar, bahwa bahasa tidak mungkn menyediakan rumusan yang baku dan statis, tapi juga sama mustahilnya kalau orang mengandaikan bisa berbahasa diluar kontek tadisi.
Maka, lebih daripada mengabaukan kekuatan refleksi, Gadamer semata berupaya untuk melawan keangkuhan berlebihan yang diwariskan pncrahan mengenai kemampuan akal untuk mengamati realitas sesungguhnya kehidupan manusia melalui prasangkanya sendiri. Akal-budi bukanlah cermin dimana kebenaran bisa memantulkan diri sepenuh-penuhnya. Akal-budi hanya bersfat enyeleksi dan mendistorsi, karena itu, apapun yang berpangkal pada akal-budi menjadi relatif, bukan hakikat yang mutlak-tak terbantah. Dan sesuatu yang relative, secara moral maupun akal, tidak layak diberhalakan.
Jadi, tidak benarlah jika hermeneutika dialogis disebut menolak pada kritik atau penggunaan akal untuk memahami dan bersinggungan dengan serentetan prasangka.3Gadamer hanya memberikan sebuah diskripsi berbeda tentang apa yang harus dilakukan akal. Dalam pengertian ini, hermeneutika dialogis sesungguhnya tidak tidak cukup tepat untuk dinilai sebagai hermeneutika konservatif.

MEMAHAMI METODE HERMENEUTIK DALAM STUDI ARSITEKTUR dan KOTA

Abstrak
Architecture as a human creation must be understood in the social, cultural and historical context. How is its relevance for today and the future, one must understand and interpret the meaning of architecture for the community. Hermeneutic methodology can help us understand correctly, but it must be carefully applied because it tends to be of subjectively biased and has questionable validity.

1. Pengantar
Perkembangan paradigma penelitian menurut Guba (1991) dalam The Paradigm Dialog telah memunculkan tiga alternatif baru sebagai pengganti dari paradigma lama positivis, yaitu paradigma pasca-positivis (postposi-tivism), teori kritik (critical theory) dan konstruktivis (constructivism). Apa yang menarik dari wacana paradigma penelitian ini adalah terjadinya perubahan yang mendasar terhadap cara pandang (ontologi), epistemologi serta metodologi yang digunakan oleh ketiga paradigma tersebut.
Kajian ini diharapkan mampu men-jawab pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana metode ini digunakan ser-ta keabsahan penggunaan metode tersebut dalam studi arsitektur/kota.
Arsitektur atau kota pada dasarnya adalah merupakan produk budaya dari masyarkat dan oleh sebab itu setiap studi tentang arsitektur atau kota sebenarnya terkait erat dengan upaya-upaya pemahaman terhadap makna obyek atau tanda-tanda yang membentuk arsitektur atau kota tersebut terhadap masyarakatnya.
Pada dasarnya untuk memahami makna arsitektur atau kota tersebut, diperlukan kegiatan interpretasi yang dapat memberikan dan memperkaya jawaban sebenarnya tentang hal tersebut.
Kegunaan metode hermeneutik atau interpretasi dalam studi ini adalah untuk memahami obyek dalam kon-teks ruang dan waktu dimana obyek tersebut berada, terkait didalamnya keseluruhan aspek kondisi sosial, ekonomi, budaya, pandangan hidup maupun sejarahnya.
Metode interpretasi ini diperlukan ba-gi studi tentang arsitektur maupun kota yang diciptakan dalam konteks lokal pada masa yang lalu, agar arsi-tektur atau kota asli tersebut mem-punyai makna dan relevansi bagi perkembangan identitas arsitektur dan kota pada masa kini dan menda-tang serta bagi perkembangan masya-rakatnya. Jadi ada semacam kesinam-bungan memori didalam perubahan yang terjadi.

2. Konflik Paradigma Merupakan Masalah Interpretasi
Sejauh ini pengertian ilmu meliputi berbagai macam pemahaman dan mengikuti beberapa aliran pemikiran (filsafat) yang berkembang sepanjang sejarah, seperti rasionalisme, empi-risme, fenomenologi, eksistensialis-me maupun yang lebih kontemporer seperti dekonstruksi dan sebagainya. Sesungguhnya kondisi ini hanyalah merupakan perbedaan interpretasi terhadap realitas atau fenomena-feno-mena yang terjadi. Kuhn (1993) me-nyatakan bahwa sebenarnya rasional-isme itu lebih merupakan interpretasi dan persuasi dari kenyataan obyektif, atau dalam pernyataan lainnya Kuhn mengatakan bahwa segala yang dika-takan oleh ilmu tentang dunia dan kenyataannya sebetulnya erat terkait pada paradigma atau model ataupun skema interpretasi tertentu yang di-gunakan oleh ilmuwannya. Bila aliran rasionalisme menitik beratkan ilmu pada kekuatan penalaran akal budi atau rasio dalam pencarian kebenaran atas kenyataan. Descartes, berpen-dapat bahwa melalui akal budilah manusia dapat mengerti tentang du-nianya serta dapat mengatur hidup-nya.
Sementara itu melalui pengaruh F. Bacon (Bertens, 1996; Poedjawijatna, 1992) penganut aliran empirisme yang tumbuh lebih belakangan ber-pendapat bahwa suatu teori tidak hanya dibenarkan sejauh ia dapat dibuktikan dengan fakta-fakta yang diperoleh melalui observasi (penga-laman inderawi).
Kemunculan Kant dengan kritiknya terhadap aliran rasionalisme dan empirisme serta pemikirannya ten-tang ilmu yang seharusnya meru-pakan proses sintesis a priori, yaitu perlunya menggabungkan proses pencarian pengetahuan melalui pena-laran akal budi (rasio) dan penga-laman inderawi (empiri), telah me-nimbulkan kegoyahan kepercayaan terhadap aliran rasionalisme dan alir-an empirisme serta menimbulkan konflik, yang berlangsung terus hing-ga sampai saat ini. Dalam pada itu aliran fenomenologi muncul dengan keyakinannya untuk kembali ke benda-bendanya sendiri dalam meng-ungkap pengetahuan (Husserl dalam Sugiharto, 1996) serta menolak pemi-sahan subyek-obyek dalam mencari hakikat suatu obyek atau fenomena, sebagaimana dilakukan oleh aliran rasionalisme maupun empirisme. Pe-nganut aliran ini berpendapat bahwa pengetahuan atau ilmu itu pada ke-nyataannya adalah merupakan kehi-dupan langsung yang belum dire-fleksikan (Husserl dalam Sumaryono, 1993), sehingga segala bentuk konstruk ilmiah hanyalah merupakan ideali-sasi, abstraksi dan penafsiran tentang kehidupan dunia ini.
Dengan demikian dasar-dasar konflik yang terjadi antar paradigma tersebut adalah bertitik tolak pada perbedaan interpretasi tentang kenyataan atau fenomena-fenomena, lebih-lebih un-tuk ilmu-ilmu kemanusiaan (Dilthey dalam Sumaryono, 1993), atau oleh Kurokawa (1991) disebut sebagai In-terpretasi Copenhagen.

3. Filsafat Hermeneutik
Pada masa ini semakin banyak filsuf (Dilthey, Heidegger, Gadamer, Ricour dan sebagainya) yang beralih kearah filsafat hermeneutik, yaitu upaya menafsirkan teks Kata hermeneutik berasal dari bahasa Yunani her-meneuein, yang berarti menafsirkan. Sebagai kata benda hermeneia dapat diartikan sebagai penafsiran atau interpretasi. Sebenarnya kata ini, menurut spekulasi historis, merujuk pada nama dewa dalam mitologi Yunani yaitu Dewa Hermes yang bertugas untuk menyampaikan pe-san-pesan Dewa Tertinggi di langit (gunung Olympia) kepada manusia di bumi melalui bahasa yang di-mengerti oleh manusia. Dengan tugas tersebut maka dewa hermes harus mampu untuk menginterpretasikan a-tau menyadur pesan-pesan tersebut kedalam bahasa yang dipergunakan oleh pendengarnya, sehingga pesan-pesan tersebut dapat dipahami maknanya. Oleh sebab itu secara umum hermeneutik diartikan sebagai proses mengubah sesuatu atau situasi ketidak tahuan menjadi mengerti (Palmer dalam Sumaryono, 1993). Pada awalnya hermeneutik diposi-sikan sebagai bagian dari ilmu filologi, dan baru pada abad 16 memperoleh perhatian akademis se-telah para ilmuwan gereja meng-gunakannya sebagai metode pema-haman dan interpretasi Kitab Suci Bi-bel. Sejak saat itu posisi hermeneutik mulai berkembang menjadi metode kritik historiografi. Pada abad 18, ketika masyarakat Eropa sedang bangkit penghargaan dan apresiasi terhadap seni klasik, maka peran hermeneutik menjadi semakin pen-ting dan dibutuhkan. Karena yang menjadi obyek kajian adalah pema-haman tentang makna dan pesan yang terkandung dalam karya seni klasik yang merupakan karya cipta masa lalu, maka faktor pencipta, proses penciptaan dan karya cipta menjadi sangat penting untuk dike-tahui. Ketiga faktor ini membentuk suatu segitiga yang tidak bisa dipi-sahkan jika ingin memahami makna suatu suatu karya cipta. Dalam kondisi ini hermeneutik memerankan dirinya sebagai sebuah metode yang menafsirkan atau menginterpretasi-kan realitas lain yang tidak hadir, baik karena telah berlalu dalam ruang maupun waktu yang cukup jauh ja-raknya, sementara realitas tersebut hadir pada kita saat ini melalui atau diwakili oleh teks atau tanda-tanda lainnya.
Pada dasarnya hermeneutik berhu-bungan erat dengan bahasa. Yang dimaksud bahasa ini tidak hanya berfungsi sebagai alat komunikasi atau perantara dalam menyampaikan suatu maksud, namun juga meru-pakan proses berfikir, berbicara, menulis maupun berkarya, baik yang diwujudkan dalam bentuk teks mau-pun tanda-tanda lainnya. Disini baha-sa menjadi way-of-being-nya manu-sia. Jadi bila pengalaman manusia yang diungkapkan melalui bahasa tersebut tampak asing bagi pembaca pada generasi berikutnya, maka disini peran hermeneutik untuk menafsirkan/menginterpretasikan se-cara benar teks atau tanda-tanda tersebut menjadi sangat penting.
Salah satu contoh yang sangat jelas adalah pesan-pesan yang terdapat da-lam kitab suci, yang dipercaya me-rupakan perwujudan literal dari fir-man Tuhan pada masa yang lalu, akan sangat membutuhkan penaf-siran atau penginterpretasian bila ingin dipelajari atau dipahami makna hakiki pesan-pesan tersebut pada masa kini.

4. Metode Hermeneutik
Menurut telaah singkat diatas, maka yang dimaksud metode hermeneutik adalah cara-cara untuk menfsirkan simbol-simbol yang terwujud dalam teks atau bentuk-bentuk lainnya. Pada awalnya metode hermeneutik digunakan untuk menafsirkan kitab suci saja, namun semenjak Dilthey (1833-1911) metode ini mulai diper-gunakan untuk ilmu-ilmu kema-nusiaan seperti bidang sejarah, psiko-logi, hukum, sastra, seni dan seba-gainya. Menurut Dilthey, dalam bi-dang ilmu-ilmu tersebut metode pe-nafsiran sangat membantu untuk memahami makna dari hal-hal yang dihasilkan oleh kegiatan manusia, karena sepanjang kegiatan manusia selalu terdapat kegiatan yang bersifat metaforik atau simbolik yang sering-kali merupakan perwujudan sesuatu yang lain atau sesuatu diluar dari yang diwujudkan. Meminjam dari istilah semiotik atau semiologi ada yang disebut penanda (signifier) dan yang ditandai (signified). Geertz (1992) juga sependapat bahwa untuk memahami dunia manusia yang sarat makna, tidak cukup dengan mengan-dalkan logika positivisme tetapi juga harus melibatkan metode penafsiran atas motivasi aktor penciptanya serta berbagai komponen yang turut mem-bentuk jaringan makna dimana aktor tersebut merupakan bagian tak ter-pisahkan dari komunitasnya.
Menurut Schleiermacher, proses pe-mahaman menurut metode herme-neutik menuntut agar pembaca atau penafsir berusaha untuk "reliving and rethinking the thought and feeling of the author", agar pembaca atau pe-nafsir atau penginterpretasi dapat menempatkan diri pada posisi kehi-dupan, pemikiran dan perasaan dari sang penciptanya sehingga dapat memperoleh gambaran yang lebih utuh terhadap obyek yang dikajinya. Pendapat Schleiermacher ini men-dorong tumbuhnya teori fenome-nologi hermeneutik. Hal ini sepen-dapat dengan Gadamer yang menga-takan bahwa untuk memahami se-buah obyek sosial yang menyangkut makna hidup tidak bisa tanpa adanya atau melalui partisipasi dan dialog dengan tradisi yang hidup ditengah masyarakat tempat obyek sosial itu berada. Lebih lanjut Gadamer menya-takan bahwa untuk dapat melakukan dialog yang produktif, hanya bisa terjadi bila antara subyek dan obyek melebur dan menjadi tidak terpisah-kan (the fusion of horizons), artinya memahami dunia manusia hanya bisa diperoleh secara benar dan otentik ke-tika yang bersangkutan menga-lami sendiri serta lebur didalam peristiwa kehidupan tersebut.
Menurut Komaruddin (1996) dan Soemaryono (1993), metode herme-neutik mengunakan pendekatan secara abduksi, yaitu proses mendekati data (dalam hal ini teks atau tanda-tanda lain) melalui berbagai asumsi dan kemungkinan sehingga muncul sekian wajah ke-benaran. Proses ini sering disebut sebagai proses hermeneutical circle, yaitu proses dinamis dalam menaf-sirkan teks atau tanda-tanda berda-sarkan asumsi-asumsi, pengalaman serta terjadinya saling menafsirkan antara sesama teks atas teks yang kemudian melahirkan jaringan dan lingkaran interteks. Dalam proses ini peran prakonsepsi dan pradisposisi penafsir dalam memahami teks atau tanda-tanda mempunyai andil yang besar dalam membangun makna. Sebuah teks atau tanda menawarkan kepada pembaca/penafsirnya berba-gai kemungkinan penafsiran berda-sarkan sudut pan-dang serta teori yang dipilih oleh penafsirnya. Namun demikian hal ini bukan berarti bahwa hermeneutik terjebak dalam relativisme , tetapi justru hendak mencari pemahaman yang benar dan utuh atas makna sebuah teks atau tanda. Memahami disini sama halnya dengan melakukan interogasi-dialog terhadap sesuatu yang asing, yang sama sekali belum dikenal. Oleh sebab itu dalam setiap proses penafsiran perlu dikem-bangkan sikap curiga (Geertz, 1993; Komaruddin, 1996) baik kedalam diri penafsirnya sendiri maupun kepada pencipta teks atau tanda-tanda terse-but, agar tidak tertipu oleh sistem tanda yang ada dipermukaan sehing-ga dapat mengaburkan makna yang lebih dalam.
Sebenarnya, menurut pendapat Ko-maruddin (1996), terdapat dua aliran dalam hermeneutik yaitu:
1. Hermeneutik Transendental yang berpandangan bahwa untuk me-nemukan kebenaran dalam teks atau tanda-tanda tidak harus mengaitkan dengan sang penga-rang atau penciptanya karena se-buah kebenaran dapat berdiri sendiri (otonom) ketika tampil dalam teks atau tanda-tanda ter-sebut;
2. Hermeneutik Historis-Psikologis yang berpendapat bahwa teks atau tanda-tanda hanya merupa-kan eksposisi eksternal dan tem-porer saja dari sang penga-rangnya, sementara kebenaran ti-dak mungkin terwadahi secara utuh atau representatif dalam teks atau tanda-tanda yang ada tersebut.
Menurut Amina (penulis dari Malay-sia yang melakukan penelitian ten-tang penerapan metode hermeneutik dalam penafsiran atau penginter-pretasian ayat-ayat Al Quran, khusus-nya berkenaan dengan masalah wa-nita), terdapat tiga aspek yang perlu diperhatikan dalam penafsiran yaitu:
1. Dalam konteks apa teks/ayat-/tanda atau yang dapat dikate-gorikan dengan teks, ditulis atau diciptakan;
2. Bagaimana komposisi bentuk dan struktur teks;
3. Bagaimana keseluruhan teks ter-sebut dan kondisi pandangan hi-dup yang berkembang saat itu.
Relevansi Terhadap Studi Arsitek-tur/Kota Filsafat Hermeneutik sangat relevan karena menawarkan suatu perspektif baru mengenai cara me-mahami makna arsitektur atau kota seperti :
1. Mengakui adanya pengaruh fak-tor-faktor non-fisik, selain faktor-faktor fisik didalam pencipta-an arsitektur/kota
2. Memberi peluang pemahaman terhadap karya-karya arsitektur kota, khususnya terhadap karya-karya tradisional, dengan demi-kian memperkaya pemahaman a-tas makna arsitektur atau kota dalam hubungan dengan masya-rakat penghuninya.
3. Menciptakan dan mendorong ter-bentuknya arsitektur dan kota yang bermakna (meaningful life), yang terkait dengan warisan bu-daya masyarakat.
4. Memberi peluang arsitektur/kota tidak bermakna tunggal, sehingga keunikan local tetap dapat tergali.
5. Meningkatkan kesadaran atau sensitifitas akan perbedaan-per-bedaan dalam karya arsitektur dan kota
6. Mengakui keberadaan arsitektur atau kota tradisional dengan un-sur-unsur metaforis, simbolik maupun unsur mistiknya

Validitas
Salah satu problem dalam penelitian kualitatif (metode hermeneutik digo-longkan dalam pendekatan ini) yang sampai sekarang masih sering men-jadi perdebatan, khususnya bila diha-dapkan dengan ilmu-ilmu alam, ada-lah tentang validitas. Untuk menang-gapi masalah tersebut, maka dikem-bangkan suatu sikap curiga (Geertz, 1992; Komaruddin, 1996) terhadap setiap data, khususnya yang berasal dari variabel aktor pencipta, ter-masuk sikap curiga terhadap diri pe-neliti sendiri, sekaligus untuk me-ngurangi subyektifas penelitian. Menurut Geertz (1992) dan Koma-ruddin (1996), sikap curiga tersebut didasarkan atas pendapat tiga orang filsuf yang mengingatkan bahwa su-byektifitas dapat terjadi karena adanya pengaruh faktor libido (Sig-mund Freud), pengaruh faktor kuasa (Friedrich Nietzsche) ataupun penga-ruh dari faktor ekonomi (Karl Marx) yang akan dapat mengaburkan mak-na terdalam dari obyek studi. Di-samping mengembangkan sikap ter-sebut, juga dikembangkan prakon-sepsi dan pradisposisi guna mem-bantu memandu dalam membangun dan memahami makna dari obyek yang sedang diteliti.

Daftar Bacaan
1. Bertens,K., Filsafat Barat Abad XX, Jilid 2: Prancis, Penerbit PT. Gramedia Pustaka Utama, Jakar-ta, 1996.
2. Geertz, Clifford, Tafsir Kebuda-yaan, Penerbit Kanisius, Yogya-karta, 1992.
3. Hamersma, Harry, Tokoh-Tokoh Filsafat Barat Modern, Penerbit PT. Gramedia Pustaka Utama, Jakarta, 1992.
4. Hidayat, Komaruddin, Memaha-mi Bahasa Agama, Sebuah Ka-jian Hermeneutik, Penerbit Para-madina, Jakarta, 1996.
5. Kurokawa, Kisho, Intercultural Architecture, The Philosophy of Symbiosis, Academy Edition, Great Britain, 1991.
6. Kuhn, Thomas S., Peran Paradig-ma dalam Revolusi Sains, terje-mahan, Penerbit PT. Remaja Ros-dakarya, Bandung, 1993.
7. Newton, KM., Menafsirkan Teks, Pengantar Kritis kepada Teori dan Praktek Penafsiran Sastra, terjemahan, Harvester, Wheat-sheaf, London, 1990.
8. Poedjawijatna, Prof., Pembim-bing Kearah Alam Filsafat, Pe-nerbit Rineka Cipta, Jakarta, 1994.
9. Sudjiman, Panuti, dan Zoest, Aart Van, penyunting, Serba-Serbi Se-miotika, Penerbit Gramedia Pus-taka Utama, Jakarta, 1992.
10. Sugiharto, I. Bambang, Post-Mo-dernisme, Tantangan bagi Filsa-fat, Penerbit Kanisius, Yogyakar-ta, 1996.
11. Sumaryono, E., Hermeneutik, Se-buah Metode Filsafat, Penerbit Kanisius, Yogyakarta, 1993.

FILSAFAT PENDIDIKAN (Bag. II)

Pendidikan ada sejak pertama manusia mengenal komunikasi, sebab pendidikan tak mungkin bisa dilakukan tanpa adanya komunikasi, baik komunikasi verbal maupun komunikasi non verbal. Hal ini bisa dipahami sebab sejak semula, pendidikan beriringan dengan kepercayaan. Kepercayaan terhadap sifat-sifat hakiki kemanusiaan sendiri, dan kepercayaan terhadap ada atau tidak adanya daya ruhaniah yang lebih besar dibanding kekuatan manusia, yang memayungi jagat seisinya. Kepercayaan atas sebuah kebenaran yang disampaikan ke orang lain inilah yang melahirkan adanya pendidikan.
Pendidikan pada masa Sophistic di Yunani dilakukan oleh para guru yang selalu berkeliling mengajar ditempat-tempat umum yang dipanggil dengan nama Sofis. Dalam bahasa Yunani ada kata sophisma yang berarti “akal cerdik, ketrampilan berargumen dengan konotasi licik yang dipakai di dalam perdebatan atau pengajaran dengan satu tujuan yaitu agar keluar sebagai seorang pemenang. Kaum Sofis ini berpendapat bahwa pendidikan yang diperlukan adalah retorika, tata bahasa, logika, hukum, matematika, sastra, dan politik yang di dalam prakteknya kaum Sofis ini “terjebak” ke dalam permainan lambang dan simbol semata dalam bentuk permainan kata, ber-”silat-lidah, menyusun argumentasi yang bersifat manipulatif melalui pemutar-balikan fakta, memanipulasi lambang dan makna yang disampaikan pada para pendengarnya yang menurut Yasraf A. Piliang mereka terjebak di dalam dunia citra (image), dunia lambang yang berbeda dari realitas yang ada, berbeda dari kebenaran itu sendiri. Sehingga kebebasan yang diharapkan ada di dalam proses pendidikan secara tidak langsung sudah mengalami apa yang disebut oleh Pierre Bourdieu sebagai “kekerasan simbolik” yaitu kekerasan yang halus dan tak tampak baik dari sisi struktrur bahasa maupun ditingkat semantik yang mengakibatkan di dalam proses pendidikan kaum Sofis yang ada sebenarnya adalah kebebasan semu.
Socrates menganggap bahwa pendidikan yang tidak mengajarkan pada murid untuk mencari kebenaran atau mengajarkan kebenaran tidaklah termasuk pendidikan dalam arti yang sebenarnya. Untuk mencapai kebenaran melalui pendidikan itulah, Socrates menggunakan metoda dialektika yang membebaskan murid untuk berpikir sendiri tanpa terpengaruh oleh gagasan gurunya.Senada dengan Socrates, Plato (427-347 SM) melalui karyanya yang berjudul “Republica” juga menggunakan metoda dialektika ini untuk memberikan kebebasan kepada murid-muridnya untuk berpikir sendiri tentang musik, tentang pernikahan, tentang pemerintahan, tentang perundang-undangan dan yang lainnya. Meski kebebasan di dalam pendidikan diakui perlunya sejak awal adanya pendidikan, tetapi di dalam perjalanan sejarah yang ada, cukup banyak paradigma-paradigma yang meminimalkan kebebasan di dalam pendidikan. Selain di masa Shopistic kebebasan menjadi minim sebab adanya “kekerasan simbolik” yang dilakukan, dimasa-masa selanjutnya masih juga terjadi reduksi kebebasan dalam pendidikan. Seiring dengan masa Yunani Sophistic, berkembang pula pendidikan di Romawi yang meminimkan kebebasan melalui penekanan disiplin, organisasi dan ketrampilan militer.
Santo Benediktus dari Nursia (480-550 M) mendirikan ordonya di Monte Cassino, Italia, dengan dekrit ketat yang meminimkan kebebasan dalam pendidikannya. Pendidikan yang dilakukan mewajibkan setiap biarawan membaca kitab-kitab suci sekurang-kurangnya dua jam perhari, dan tidak memperkenankan membaca buku-buku lain, tidak membolehkan para biarawan itu memiliki pena untuk menulis sendiri.[6] Setelah masa itu dilanjutkan dengan monopoli Gereja atas pendidikan formal di seluruh Eropa yang berlangsung seribu tahun, kebebasan di dalam pendidikan diminimkan lagi sebagai pelaksanaan pendidikan atas doktrin Gereja (kaum Skolastik). Kebebasan berpikir ditekan, kebebasan berbeda pendapat diberangus yang sampai memakan korban seperti Galileo yang harus kehilangan nyawanya akibat berbeda pendapat dengan pihak gereja akan pengetahuan ilmu alam. Berbagai perguruan pendidikan yang bertebaran sampai abad ke 16 masih dilandasi niat untuk memasok calon-calon pendeta dan mendidik kaum ningrat yang kawasan rohaniahnya dikendalikan oleh pejabat gereja.
William F. O’neil berpendapat bahwa pendidikan yang meminimkan kebebasan itu disebut sebagai pendidikan yang konservatif. O’neil membaginya menjadi tiga bagian yaitu pendidikan fundamental, pendidikan intelektual dan pendidikan konservatif. Lebih lanjut O’neil menjelaskan tentang Fundamentalisme pendidikan sebagai berikut :
“pada dasarnya anti-intelektual dalam arti bahwa mereka ingin meminimalkan pertimbangan-pertimbangan filosofis dan atau intelektual, serta cenderung untuk mendasarkan diri mereka pada penerimaan yang relatif tanpa kritik terhadap Kebenaran yang diwahyukan atau konsensus sosial yang sudah mapan.”

O’neil juga menjelaskan tentang Intelektualisme pendidikan sebagai berikut :
pada dasarnya otoritarian…demi menyesuaikan secara lebih sempurna dengan cita-cita intelektual atau rohaniah yang sudah mapan dan tidak bervariasi
O’neil juga menjelaskan tentang Konservatisme pendidikan sebagai berikut :
Konservatisme pada dasarnya adalah posisi yang mendukung ketaatan terhadap lembaga-lembaga dan proses-proses budaya yang sudah teruji oleh waktu (sudah cukup tua atau dan mapan), didampingi dengan rasa hormat mendalam terhadap hukum dan tatanan, sebagai landasn perubahan sosial yang konstruktif.

Pendidikan yang konservatif beranggapan bahwa sasaran utama sekolah adalah pelestarian dan penerusan pola sosial serta tradisi-tradisi yang sudah mapan. Pada abad ke 17, muncul kembali pemikiran-pemikiran yang mengedepankan kebebasan di dalam pendidikan di Eropa yang diawali dengan kebebasan dalam pendidikan berdasar kepada paradigma liberal arts klasik.
William F. O’Neil menyebutnya dengan pendidikan Liberal yang oleh O’Neil dibagi menjadi tiga macam yaitu Liberalisme pendidikan, Liberasionisme pendidikan dan Anarkisme pendidikan.
O’Neil menjelaskan Liberalisme pendidikan sebagai berikut:
tujuan jangka panjang pendidikan adalah untuk melestarikan dan memperbaiki tatanan sosial yang ada dengan cara mengajar setiap siswa sebagaimana cara menghadapi persoalan-persoalan dalam kehidupan sehari-hari secara efektif.

O’Neil menjelaskan Liberasionisme pendidikan sebagai berikut :
Liberasionisme adalah sebuah sudut pandang yang menganggap bahwa kita musti segera melakukan perombakan berlingkup besar terhadap tatanan politik (dan pendidikan) yang ada sekarang, sebagai cara untuk memajukan kebebasan-kebebasan individu dan mempromosikan perujudan potensi-potensi diri semaksimal mungkin

Bagi pendidik liberasionis, sekolah bersifat obyektif namun tidak sentral dan sekolah bukan hanya mengajarkan pada siswa bagaimana berpikir yang efektif secara rasional dan ilmiah, melainkan juga mengajak siswa untuk memahami kebijaksanaan tertinggi yang ada di dalam pemecahan-pemecahan masalah secara intelek yang paling meyakinkan. Dengan kata lain, liberasionisme pendidikan dilandasi oleh sebuah sistem kebenaran yang terbuka. Secara moral, sekolah berkewajiban mengenalkan dan mempromosikan program-program sosial konstruktif dan bukan hanya melatih pikiran siswa. Sekolahpun harus memajukan pola tindakan yang paling meyakinkan yang didukung oleh sebuah analisis obyektif berdasarkan fakta-fakta yang ada. Hal ini sejalan dengan pendapat Aristoteles tentang prinsip pendidikan yaitu sebagai wahana pengkajian fakta-fakta,mencari yang obyektif,melalui pengamatan atas kenyataan.
O’neil menjelaskan Anarkisme pendidikan sebagai berikut :
seperti pendidik liberal dan liberasionis, pada umumnya (anarkisme pendidikan) menerima sistem penyelidikan eksperimental yang terbuka (pembuktian pengetahuan melalui penalaran ilmiah)
Tetapi berbeda dengan liberal dan liberasionis, anarkisme pendidikan beranggapan bahwa harus meminimalkan dan atau menghapuskan pembatasan-pembatasan kelembagaan terhadap perilaku personal, bahwa musti dilakukan untuk membuat masyarakat yang bebas lembaga.. Menurut anarkisme pendidikan, pendekatan terbaik terhadap pendidikan adalah pendekatan yang mengupayakan untuk mempercepat perombakan humanistik berskala besar yang mendesak ke dalam masyarakat, dengan cara menghapuskan sistem persekolahan sekalian.

FILSAFAT PENDIDIKAN (Bag. I)

Merupakan terapan dari filsafat umum, maka selama membahas filsafat pendidikan akan berangkat dari filsafat. Filsafat pendidikan pada dasarnya menggunakan cara kerja filsafat dan akan menggunakan hasil-hasil dari filsafat, yaitu berupa hasil pemikiran manusia tentang realitas, pengetahuan, dan nilai.
Dalam filsafat terdapat berbagai mazhab/aliran-aliran, seperti materialisme, idealisme, realisme, pragmatisme, dan lain-lain. Karena filsafat pendidikan merupakan terapan dari filsafat, sedangkan filsafat beraneka ragam alirannya, maka dalam filsafat pendidikan pun kita akan temukan berbagai aliran, sekurang-kurnagnya sebanyak aliran filsafat itu sendiri.
 Brubacher (1950) mengelompokkan filsafat pendidikan pada dua kelompok besar, yaitu
Filsafat pendidikan “progresif” Didukung oleh filsafat pragmatisme dari John Dewey, dan romantik naturalisme dari Roousseau
 Filsafat pendidikan “ Konservatif”. Didasari oleh filsafat idealisme, realisme humanisme (humanisme rasional), dan supernaturalisme atau realisme religius.
Filsafat-filsafat tersebut melahirkan filsafat pendidikan esensialisme, perenialisme,dan sebagainya.
Berikut aliran-aliran dalam filsafat pendidikan:
 Filsafat Pendidikan Idealisme memandang bahwa realitas akhir adalah roh, bukan materi, bukan fisik. Pengetahuan yang diperoleh melaui panca indera adalah tidak pasti dan tidak lengkap. Aliran ini memandang nilai adalah tetap dan tidak berubah, seperti apa yang dikatakan baik, benar, cantik, buruk secara fundamental tidak berubah dari generasi ke generasi. Tokoh-tokoh dalam aliran ini adalah: Plato, Elea dan Hegel, Emanuael Kant, David Hume, Al Ghazali
 Filsafat Pendidikan Realisme merupakan filsafat yang memandang realitas secara dualitis. Realisme berpendapat bahwa hakekat realitas ialah terdiri atas dunia fisik dan dunia ruhani. Realisme membagi realitas menjadi dua bagian, yaitu subjek yang menyadari dan mengetahui di satu pihak dan di pihak lainnya adalah adanya realita di luar manusia, yang dapat dijadikan objek pengetahuan manusia. Beberapa tokoh yang beraliran realisme: Aristoteles, Johan Amos Comenius, Wiliam Mc Gucken, Francis Bacon, John Locke, Galileo, David Hume, John Stuart Mill.
 Filsafat Pendidikan Materialisme berpandangan bahwa hakikat realisme adalah materi, bukan rohani, spiritual atau supernatural. Beberapa tokoh yang beraliran materialisme: Demokritos, Ludwig Feurbach
 Filsafat Pendidikan Pragmatisme dipandang sebagai filsafat Amerika asli. Namun sebenarnya berpangkal pada filsafat empirisme Inggris, yang berpendapat bahwa manusia dapat mengetahui apa yang manusia alami. Beberapa tokoh yang menganut filsafat ini adalah: Charles sandre Peirce, wiliam James, John Dewey, Heracleitos.
 Filsafat Pendidikan Eksistensialisme memfokuskan pada pengalaman-pengalaman individu. Secara umum, eksistensialisme menekankn pilihan kreatif, subjektifitas pengalaman manusia dan tindakan kongkrit dari keberadaan manusia atas setiap skema rasional untuk hakekat manusia atau realitas. Beberapa tokoh dalam aliran ini: Jean Paul Satre, Soren Kierkegaard, Martin Buber, Martin Heidegger, Karl Jasper, Gabril Marcel, Paul Tillich
 Filsafat Pendidikan Progresivisme bukan merupakan bangunan filsafat atau aliran filsafat yang berdiri sendiri, melainkan merupakan suatu gerakan dan perkumpulan yang didirikan pada tahun 1918. Aliran ini berpendapat bahwa pengetahuan yang benar pada masa kini mungkin tidak benar di masa mendatang. Pendidikan harus terpusat pada anak bukannya memfokuskan pada guru atau bidang muatan. Beberapa tokoh dalam aliran ini : George Axtelle, william O. Stanley, Ernest Bayley, Lawrence B.Thomas, Frederick C. Neff
 Filsafat Pendidikan esensialisme Esensialisme adalah suatu filsafat pendidikan konservatif yang pada mulanya dirumuskan sebagai suatu kritik pada trend-trend progresif di sekolah-sekolah. Mereka berpendapat bahwa pergerakan progresif telah merusak standar-standar intelektual dan moral di antara kaum muda. Beberapa tokoh dalam aliran ini: william C. Bagley, Thomas Briggs, Frederick Breed dan Isac L. Kandell.
 Filsafat Pendidikan Perenialisme Merupakan suatu aliran dalam pendidikan yang lahir pada abad kedua puluh. Perenialisme lahir sebagai suatu reaksi terhadap pendidikan progresif. Mereka menentang pandangan progresivisme yang menekankan perubahan dan sesuatu yang baru. Perenialisme memandang situasi dunia dewasa ini penuh kekacauan, ketidakpastian, dan ketidakteraturan, terutama dalam kehidupan moral, intelektual dan sosio kultual. Oleh karena itu perlu ada usaha untuk mengamankan ketidakberesan tersebut, yaitu dengan jalan menggunakan kembali nilai-nilai atau prinsip-prinsip umum yang telah menjadi pandangan hidup yang kukuh, kuat dan teruji. Beberapa tokoh pendukung gagasan ini adalah: Robert Maynard Hutchins dan ortimer Adler.
 Filsafat Pendidikan rekonstruksionisme merupakan kelanjutan dari gerakan progresivisme. Gerakan ini lahir didasarkan atas suatu anggapan bahwa kaum progresif hanya memikirkan dan melibatkan diri dengan masalah-masalah masyarakat yang ada sekarang. Rekonstruksionisme dipelopori oleh George Count dan Harold Rugg pada tahun 1930, ingin membangun masyarakat baru, masyarakat yang pantas dan adil. Beberapa tokoh dalam aliran ini:Caroline Pratt, George Count, Harold Rugg.
 Fenomena ”Hidup Lebih Maju”
Setiap orang, pasti menginginkan hidup bahagia. Salah satu diantaranya yakni hidup lebih baik dari sebelumnya atau bisa disebut hidup lebih maju. Hidup maju tersebut didukung atau dapat diwujudkan melalui pendidikan. Dikaitkan dengan penjelasaan diatas, menurut pendapat saya filsafat pendidikan yang sesuai atau mengarah pada terwujudnya kehidupan yang maju yakni filsafat yang konservatif yang didukung oleh sebuah idealisme, rasionalisme(kenyataan). Itu dikarenakan filsafat pendidikan mengarah pada hasil pemikiran manusia mengenai realitas, pengetahuan, dan nilai seperti yang telah disebutkan diatas.
Jadi, aliran filsafat yang pas dan sesuai dengan pendidikan yang mengarah pada kehidupan yang maju menurut pikiran saya yakni filsafat pendidikan progresivisme (berfokus pada siswanya). Tapi akan lebih baik lagi bila semua filsafat diatas bisa saling melengkapi.